新型城镇化下我国城乡学前教育发展差异分析

新型城镇化是国家发展的重要战略部署，是国家现代化的重要标志。在推动城乡一体化、加大统筹城乡发展力度的同时，对学前教育的发展也提出了更高更新的要求，需要以人为本科学谋划学前教育事业的发展，构建优质均衡的学前教育公共服务体系，关注质量提升以促进学前教育的内涵发展，为城乡融合提供有力保障。但是目前我国城乡学前教育在教育机会、教育投入和教育质量等方面仍然存在很大差距，严重阻碍了我国推进城乡基本公共服务均等化的城镇化进程。探讨新型城镇化对我国学前教育发展的新要求，深入分析当前城乡学前教育发展存在的差异并提出可行性对策是当务之急。

在翻转课堂教学模式下，课堂活动中更加注重研讨式学习，同伴互助学习与教师引导下的研讨学习活动占课堂学习活动比重较以往有较大提高，学生课堂主动参与度相应提高，翻转课堂教学模式下的考核方式理应避免评估过程流于形式，而应该切实提高其对教学活动的引领性与针对性[3]。

一、新型城镇化对我国学前教育发展的新要求

当前，我国学前教育事业正处于以普及、普惠为主线，追求公平与质量的大发展时期。面对我国城镇化速度的不断加快，学前教育事业的发展要充分考虑我国新型城镇化建设的时代背景，明确以人为本的发展主旨，多渠道保障学前教育与公平的提升。

（一）明确发展主旨：以人为本规划学前教育事业发展

中国特色的新型城镇化是以人为本的城镇化，这是中国城镇化的本质属性。新型城镇化的首要原则强调以人为本，公平共享。以人为本，是指在城镇化建设的各项行动中首先考虑人的因素，以实现人的全面发展为宗旨，强调人口、经济、资源和环境之间的协调发展[1]。城镇化进程中人口的迁移流动及国家新的人口生育政策的调整，给我国城乡学前教育的规划布局及资源供给带来了巨大挑战，当前学前教育现状既难以满足大量涌入的新城市人口和流动人口子女入园需求，也无法解决农村学前教育资源不足、教育质量不高等公共服务不足问题，学前教育资源承载压力突显，“入园难”“入园贵”的问题尚未根本解除[2]，无法满足人民群众对子女接受普惠优质学前教育的迫切需要。以人为本的学前教育发展需要积极适应人口增长和新型城镇化的发展形势，关注城乡学前教育当下面临的重点问题和突出矛盾，主动谋划与科学调整学前教育的发展目标和规划，提高普惠性学前教育资源覆盖面，积极关注弱势群体的入园问题，以满足学前教育的新需求，促进学前教育的新发展。

（二）促进教育公平：构建普惠均衡的学前教育公共服务体系

统筹城乡发展是我国新型城镇化建设的重要决策，其实质是打破城乡二元结构，通过城乡经济社会融合，积极消除歧视性、非均等化的制度壁垒，促进城乡要素平等交换和公共资源均衡配置，逐步缩小城乡间基本公共服务的差异鸿沟，确保实现基本公共服务城乡一体化体制机制，让广大群众共享现代化成果[3]。推动城乡发展一体化为学前教育公共服务体系的构建提供了重要的政治经济基础，追求公平正义、普惠均衡是我国构建学前教育公共服务体系的出发点和终极追求。“到2020年，基本建成广覆盖、保基本、有质量的学前教育公共服务体系”已成为第三期“学前教育行动计划”的主要发展目标。当前政府面临的迫切任务就是抓住城乡统筹发展的新契机，承担起发展学前教育的主导责任，积极探索学前教育体制机制改革和制度创新，构建覆盖城乡、普惠均衡的学前教育公共服务体系。

（三）追求内涵发展：注重质量提升实现学前教育可持续发展

新型城镇化建设强调以科学发展观为指导，要加快转变城镇化发展方式，必须进入以质量提升为发展重心的历史转型期，注重城镇化发展内涵的挖掘和提炼，以人的城镇化为核心，持续推进城乡社会可持续发展。促进公平与提升质量已经成为我国教育事业发展持续追求的永恒主题。我国学前教育在加快发展速度的同时，应逐步转向内涵式发展，提升学前教育发展质量在新型城镇化时期显得尤为迫切。高质量的学前教育是幼儿良好发展的保障，在推进普及普惠的同时，要进一步推进优质均衡发展，深入贯彻推行《3-6岁儿童学习与发展指南》及《幼儿园工作规程》精神，尊重每个儿童的身心发展规律和学习特点，让“以游戏为基本活动”的幼儿园教育原则得到真正的贯彻和实施，消除“小学化”现象，促进学前教育保教质量和品质提升，走内涵式可持续发展之路。

二、新型城镇化背景下我国城乡学前教育发展的差异现状

国家新型城镇化战略的深入推进要求我国学前教育的发展始终要以人为本，积极构建城乡一体化的学前教育公共服务体系，为城镇和乡村的幼儿提供优质、无差别的普惠均衡的学前教育公共服务。虽然近年国家加大了城乡教育统筹发展的建设力度，但仍未从根本上扭转城乡学前教育发展的不均衡。本研究试从学前教育机会、学前教育投入和学前教育质量等方面，对我国城区（含主城区、城乡结合区）、镇区（含镇中心区、镇乡结合区、特殊区城）及乡村（含乡中心区、村庄）的学前教育发展现状展开研究。

尽管是白天，但别墅里的光线却格外晦暗。罗恬只感觉陈洋的眼睛灼灼地闪着光芒。陈洋轻轻抚着她的脸颊说：“那么多人死了，你不害怕吗？”

（一）学前教育机会不均等

2011年至2015年间，我国城区及镇区在园幼儿占总体比例呈缓慢上升趋势，而农村在园幼儿比例却呈逐渐下降趋势，在园幼儿比例由2011年的29.02%下降到2015年的26.11%（见图1），进一步表现出城乡幼儿在园人数的差异呈现逐渐扩大的发展趋势。城乡在园幼儿数的显著差异固然与我国新型城镇化的深入推进所带来的城乡人口结构变化、农业转移人口市民化及人口生育政策的调整等有关，但目前我国农村3-6岁适龄幼儿比例仍然占据全国总量的一半，而在园幼儿数却显著低于城区和镇区，因此也反映出我国城乡幼儿的入园机会及入园率存在显著差异。事实证明，2015年我国学前教育毛入园率为75.0%，而中西部的连片特困农村地区学前三年毛入园率普遍在50%以下，不少贫困县甚至仅有30%-40%，还有大量留守儿童及家庭困难儿童处于“入园难”困境[6]，我国城乡学前教育的入园机会及发展水平还很不均衡。

随着国家新农村建设的推进及农民群众对于学前教育需求的日益强烈，与城市相比，现有农村幼儿园数量极为短缺，严重降低了农村幼儿的入园机会。此外，城乡幼儿在享受优质学前教育机会上也不均等，表现在农村优质幼儿园还很匮乏，当前政府设立的幼儿园等级制度所参照的评估标准往往是城区中心取向，而集结着大量优质教育资源的省市级示范园主要集中在城区和镇区，尤其是以城区居多，大部分农村幼儿园的园所设施及教学水平根本达不到省、市示范园的办园要求[5]，城乡间等级差异性的幼儿园分布意味着农村幼儿享受优质学前教育的机会在无形中已被剥夺。

通过分析发现韩国与我国在课程设置上有一些相同之处：①在课程设置的整体分类上基本类似，可以概括为通识类课程、基础类课程、专业课程以及教育类课程；②在课程设置中都涉及了心理学、教育学、教学设计方面的课程；③在课程中都根据不同的方向做了调整，不同的方向涉及的课程也有所区别。

1.城乡幼儿园数量差距显著

2.城乡幼儿园专任教师学历结构不均衡

 

表1 2011年-2015年我国城乡幼儿园数量分布情况（万所）②数据根据2011至2015年《中国教育统计年鉴》分析整理。

  

年份 全国 城区及占比 镇区及占比2 0 1 1年 1 6.6 8 5.3 4 3 2.1 1% 5.4 5 2 0 1 2年 1 8.1 3 5.7 7 3 1.8 2% 6.0 5乡村及占比5.8 7 3 5.1 9%6.3 1 3 4.8 1%2 0 1 3年 1 9.8 6 6.1 2 3 0.8 4% 6.7 4 3 3.9 6% 6.9 9 3 5.1 9%2 0 1 4年 2 0.9 9 6.5 8 3 1.3 7% 7.1 5 3 4.0 5% 7.2 6 3 4.5 9%2 0 1 5年 2 2.3 7 6.9 0 3 0.8 6% 7.7 4 3 4.6 0% 7.7 3 3 4.5 4%3 2.7 0%3 3.3 7%

点状实体通常作为一个实体独立存在，可分为无高度的点状实体（如控制点、各种井盖等）和带有高度的点状实体（如电杆、路灯等）。对于无高度的点状实体，通常由点状符号表示，它的位置也就是其特征点的位置，只要用一个三维点即可确定其空间位置，即用一个地表点予以精确定位。对于带有高度的点状实体，则由体状符号表示，需要用一个三维点确定空间位置，一个数字确定高度，即用高度点予以描述。

通过测定结果表明，自来水中溶解固形物成分中主要含有钠、钙、镁、铁、氯等多种离子，自来水（238mg/L）中各离子的含量如表1所示。测定自来水中溶解固形物的方法主要是按照GB/T1576-2008中有关工业锅炉水质的测定方法进行的。同时，钠离子、钙离子、镁离子、铁离子的测定主要是通过使用原子吸收光谱仪，运用石墨炉法完成测定的。

保障每个幼儿享有均等的入园机会是实现城乡学前教育均衡发展的重要措施。当前城乡学前教育在园所数量、在园幼儿数及毛入园率方面却表现出失衡加剧，城乡幼儿还未充分享受均等的学前教育机会。

综上所述，人们对机器人力控末端执行器已开展了大量的研究并取得了丰硕的成果，但当前市场上相对成熟和普遍应用的多为机械式或气动式单自由度恒力控制，多自由度力控末端执行器尚处于研究阶段。然而，机械式力控末端执行器存在适应性差的缺点；气动式存在迟滞大、响应速度较慢和力控制精度不高等缺点。因此，研究高精度、高频响、重载化、高集成化和柔性好的智能电驱式多自由度力控末端执行器，对于提高机器人连续接触式作业系统的力控制精度、曲面适应性、加工装配质量和效率具有重要的工程意义。

  

图1 2011年-2015年我国城乡幼儿在园数情况（%）③数据根据2011至2015年《中国教育统计年鉴》分析整理。

（二）学前教育投入不均衡

教育事业稳定健康的可持续发展有赖于有效充足且公平均衡的教育投入作为保障。随着近年来国家对学前教育重视力度的增强，学前教育经费在国家财政性教育经费中的占比已由2009年的1.36%上升至2014年的3.88%，但投入仍显匮乏。以2015年为例，幼儿园的国家财政性教育经费为1132亿，只相当于同期小学经费的12%，学前教育经费投入不足始终是我国学前教育发展的软肋。但值得欣喜的是在有限的学前教育经费中，近年农村学前教育国家财政性经费投入却显著提高，其所占幼儿园总经费的比例由2011年的33.88%大幅上升至2015年的52.46%（见表2）。如果说举办公办园是政府直接提供学前教育公共服务的典型方式，能够反映政府对学前教育的直接投入与供给[7]的话，那么2015年乡村公办幼儿园占比达到47.01%，比城区24.11%高出22.9个百分点（见图2），可见国家对加强农村学前教育发展的决心和努力程度。然而即使农村学前教育国家财政性教育经费的投入有所提高，但是农村幼儿园生均教育经费及生均公共财政预算教育经费仍始终低于全国平均水平。数据显示，2015年，全国生均教育经费支出为7437.56元，而农村仅为5269.38元（见表3），城乡学前教育财政投入不均衡的局面仍未根本扭转。由于我国长期以来实行的是“省级统筹，以县为主”的学前教育管理及财政投入体制，县、乡级地方政府成为发展学前教育的责任主体，可是重心偏低的责任主体其统筹协调及保障学前教育发展经费的能力十分有限，加上乡镇财力非常薄弱，我国学前教育预算内经费投入“以城市为重心”的格局仍然没有从根本上改变[8]。同时，由于当前幼儿园生均教育经费支出尚无明确标准，导致农村学前教育在财政拨款时没有参照依据，经费保障的不确定性增强，难以形成统筹城乡学前教育发展均衡稳定的财政投入长效机制。

 

表2 2011年-2015年幼儿园国家财政性教育经费情况（千元）①数据根据2012至2016年《中国教育经费统计年鉴》分析整理。

  

年份 全国幼儿园 农村幼儿园及占比2 0 1 1年 4 1 5 6 9 8 6 1 1 4 0 8 5 7 3 5 3 3.8 8%2 0 1 2年 7 4 7 6 5 0 4 5 3 1 4 3 2 0 8 7 4 2.0 4%2 0 1 3年 8 6 2 3 7 1 5 6 3 5 5 9 3 3 5 8 4 1.2 7%2 0 1 4年 9 3 4 0 5 1 9 4 4 6 1 3 6 7 1 5 4 9.3 9%2 0 1 5年 1 1 3 2 8 6 8 5 2 5 9 4 3 3 4 9 2 5 2.4 6%

  

图2 2011年-2015年我国城乡公办幼儿园占比情况（%）②数据根据2011至2015年《中国教育统计年鉴》分析整理。

 

表3 2011年-2015年幼儿园生均教育经费及生均公共财政预算教育经费支出情况（元）①数据根据2012至2016年《中国教育经费统计年鉴》分析整理。

  

年份 2 0 1 1年 2 0 1 2年 2 0 1 3年生均教育经费支出 全国 4 4 3 9.9 8 6 1 6 6.7 7 6 5 1 6.8 5农村 2 4 3 9.6 9 4 0 1 8.9 6 4 2 2 5.0 8 2 0 1 5年7 4 3 7.5 6 5 2 6 9.3 8生均公共财政预算教育经费支出2 0 1 4年6 6 0 1.4 6 4 5 0 3.8 8全国 2 4 8 8.3 3 3 9 1 1.1 1 4 0 4 2.1 5 3 9 1 4.7 9 4 8 1 3.7 3农村 1 4 0 9.0 6 2 7 3 0.1 9 2 7 5 8.2 7 2 8 5 5.7 1 3 6 2 0.0 2

（三）学前教育质量差异显著

学前教育质量有着丰富的内涵，通常由结构性、过程性与结果性要素构成[7]，其影响因素涉及到课程、师资、教学及环境等。就过程性质量来看，有研究对2012年至2015年间全国428个班级样本从课程计划与实施、集体教学、游戏活动等方面对教育过程性质量进行统计分析发现，城区幼儿园学前教育过程性质量显著高于镇区和乡村[9]；从结果性质量来看，有研究从学前一年幼儿入学准备视角分析发现农村儿童在除发音控制运动以外的动作技能发展领域优于城市儿童,但在学习方式、认知发展与一般知识基础、言语发展以及情绪与社会性发展领域显著落后于城市儿童[10][11]。而就结构性质量来看，师资无疑是衡量学前教育保教质量最重要的核心因素[12]，学前儿童的认知、能力、情感及社会性等的发展与幼儿师资质量有着密切的关系，因此本文以幼儿师资为例进行城乡学前教育结构性质量分析。通过对我国城乡幼儿园的师幼比及教师学历情况的分析来看，城乡学前教育质量差距也十分悬殊。

2.城乡幼儿入园机会存在显著差异

1.城乡幼儿园师幼比差异显著

合理适当的师幼比有助于高质量师幼互动的形成及和谐师幼关系的营造，因此，通常把师幼比作为衡量学前教育质量的重要指标[13]，城乡幼儿师资在数量配置上的差异也可以通过师幼比及班均教师数的对比情况来体现。按照2013年教育部发布的《幼儿园教职工配备标准（暂行）》中的规定“全日制幼儿园每班30人，每班配备2名专任教师和1名保育员，或配备3名专任教师；单班学前教育机构，如村学前教育教学点、幼儿班等，一般应配备2名专任教师，有条件的可配备1名保育员”的要求，我国现有学前教师配备数量情况严重低于国家标准要求，幼儿园教师补充严重滞后于幼儿园快速发展速度。以2015年为例，全国幼儿园的师幼比为1/20.79，城区的师幼比为1/15.60，镇区为1/22.06，而乡村的师幼比竟低至1/32.61，不及城区的一半；而班均教师数的差异表现为城区为1.86，乡村仅为0.81，城区是乡村的2.3倍。而各省份城乡师幼比情况也与全国城乡师幼比差异情况表现一致，以福建省为例，2015年全省幼儿师幼比为1/20.21，城区师幼比为1/16.26，而乡村为1/33.44；班均教师数的差异表现为城区为1.85，乡村仅为0.76②数据根据《2015福建教育年鉴》整理。。可见我国学前教育师资总量长期严重匮乏，且幼儿师资配置数量呈现出从城区、镇区到乡村依次递减的严重失衡状态（见表4）。

值得一提的是，经对比分析发现，2015年乡村民办幼儿园的师幼比为1/23.26，而公办幼儿园的师幼比为1/45.51③数据根据2015年《中国教育统计年鉴》分析整理。，可见我国当前农村幼儿园不仅仅是教师总量缺口极大的问题，而且还表现出公办与民办幼儿园教师队伍数量结构性失衡。由于部分农村地区幼儿园师幼比严重超标，导致班额巨大、教师包班现象普遍存在[8]。如何持续供给充足的幼儿师资并保障在城乡幼儿园间高质量的均衡配置，势必是我国城乡学前教育优质发展的重点突破口。

 

表4 2011年-2015年我国城乡幼儿园师幼比及班均教师数情况（人）①数据根据2011至2015年《中国教育统计年鉴》分析整理。

  

年份 师幼比全国 城区 镇区 乡村2 0 1 1年 1/2 6.0 3 1/1 7.3 6 1/2 8.3 2 1/4 9.2 7城区 镇区 乡村1.6 0 1.0 8 0.4 8 2 0 1 2年 1/2 4.9 2 1/1 6.9 6 1/2 7.2 3 1/4 5.2 9 1.1 7 1.7 0 1.1 8 0.5 8班均教师数全国1.0 5 2 0 1 3年 1/2 3.4 1 1/1 6.4 2 1/2 5.2 6 1/4 0.2 2 1.2 4 1.7 0 1.2 8 0.6 6 2 0 1 4年 1/2 1.9 7 1/1 5.9 0 1/2 3.5 9 1/3 6.2 4 1.3 3 1.8 2 1.3 6 0.7 3 2 0 1 5年 1/2 0.7 9 1/1 5.6 0 1/2 2.0 6 1/3 2.6 1 1.4 0 1.8 6 1.4 3 0.8 1

影响入园机会的首要因素是幼儿园数量，它决定了幼儿入园的难易程度[4]。根据2015年全国人口抽样调查数据显示，全国3-6岁幼儿的数量，城市占比25.36%，镇区占比24.39%，农村占比50.25%①根据2016年《中国人口和就业统计年鉴》相关数据分析整理，由于年鉴中未区分城区和镇区人口数量，因此选取城镇人口维度。。但是近五年，我国农村幼儿园的数量始终仅占全国幼儿园总数的35%左右 （见表1）。2015年我国城镇人口77116万人，占全国人口总数的56.10%，城镇幼儿园共108066个，占全国幼儿园总数的64.81%，平均每万人口占有1.4所幼儿园；而农村人口60346万人，占全国人口总数的43.90%，农村幼儿园共58684个，仅占全国幼儿园总数的35.19%，平均每万人口仅占有0.97所幼儿园②根据2016年《中国人口和就业统计年鉴》相关数据分析整理。。以福建省为例，2015年福建省城镇人口2403万人，占全省总人口的62.66%，城镇幼儿园共5690个，平均每万人口占有2.36所幼儿园；而农村人口1436万人，占全省总人口的37.40%，平均每万人口仅占有1.64所幼儿园①数据根据2011至2015年《中国教育统计年鉴》分析整理。。可见，无论是全国还是局部省份均反映出农村幼儿园数量的匮乏。

幼儿教师的学历层次是反映师资队伍水平的重要指标，同样也是衡量学前教育质量的关键因素。根据《中华人民共和国教师法》第十一条的规定，“取得幼儿园教师资格，应当具备幼儿师范学校毕业及其以上学历”。2011年至2015年间，我国镇区及乡村幼儿园专任教师中，专科以上学历教师的比例始终低于城镇（见图3）。以2015年为例，城乡幼儿师资专科以上学历的比例，镇区及乡村均低于全国平均水平，表现为城区占比为80.16%，镇区为72.26%，乡村仅为59.40%。可见农村幼儿师资队伍学历层次偏低甚至不达标问题十分严峻。学前教育对幼儿教师的专业素养及能力的要求是极高的，幼儿教师队伍应该具有较高的专业化水准，高学历也许并不意味着高能力、高素质，但不符合标准或过低的学历层次则更不易拥有高水平的教育教学能力[14]。目前我国部分县镇及乡村幼儿园为弥补师资的不足，聘请了大量非学前教育专业背景的代课教师及转岗教师，由于部分教师缺乏专业化的在职培训，其专业化水平有待提高，加之职业幸福感不强影响了师资队伍的稳定性[15]，农村幼儿教师队伍发展的种种困境尚未突破，无法有力保障农村学前教育的发展质量。

随着我国国家标准GB/T 20000.1—2014《标准化工作指南 第1部分：标准化和相关活动的通用术语》的发布实施，给出了最新的“标准”“标准化”定义。GB/T 20000.1—2014使用重新起草法修改采用了ISO/IEC Guide 2：2004，代替了GB/T 20000.1—2002，其技术变化上重新定义了：标准（见条款5.3）、标准化（见条款3.1），完善了概念定义[5]。具体修改内容见下表1。

  

图3 2011年-2015年我国城乡幼儿园专科以上学历教师比例（%）②数据根据2011至2015年《中国教育统计年鉴》分析整理。

三、新型城镇化背景下我国城乡学前教育均衡发展的对策

通过对城乡学前教育发展现状的对比，我们发现城乡学前教育在教育机会、教育投入及教育质量等方面还有很大差距，尚未形成覆盖城乡、优质均衡的学前教育公共服务体系，严重阻碍了以人为本的新型城镇化发展进程。因此，必须从资源配置、财政投入、师资建设及质量保障等多方面统筹规划，改革与创新学前教育体制机制，才能有力保障新型城镇化的深入推进。

（一）强化政府促进公平的主体责任，合理布局城乡学前教育资源

以人为本的新型城镇化建设必须保障城乡幼儿享受均等的教育机会，强化政府引领学前教育公平的主体责任，保障城乡普惠性学前教育资源的充分合理供给。首先，合理规划统筹城乡学前教育资源布局。政府作为最重要的公共服务提供者，有责任也有能力通过对教育资源的优化配置促进城乡学前教育均衡发展[16]。学前教育资源的拓展并非简单的城乡平均增量，而是要敏锐地抓住新型城镇化建设及国家人口政策调整的良好机遇，城乡学前教育的资源配置与布局要与新增人口的科学预测、新型城镇化发展规划及社会对学前教育资源的强烈需求相契合，理性调整、科学规划城乡幼儿园建设布局，保证城乡幼儿享受均等的学前教育机会。其次，多种形式扩大普惠性学前教育资源，以缓解 “入园难”问题为突破口，做到城乡幼儿园建设同步推进。在城镇，必须关注二孩政策新增人口地区和流动人口聚集的城乡结合部的幼儿园建设问题，落实城镇小区配套幼儿园建设，加强公办园及普惠性民办园的建设力度，减缓城区学前教育的入园压力。探索民办幼儿园发展新机制，研究制定普惠性幼儿园的分类标准，各地政府可根据区域经济发展水平落实政府购买服务实施方案，加强对普惠性民办幼儿园的资金补助及落实的管理。如福建省会同财政厅下达扶持民办幼儿园专项资金并对2013年以来取得办园许可、月保教费每生低于150元的低收费民办幼儿园，按在园幼儿数每人每年补助100元，引导更多民办幼儿园提供普惠性社会服务；在农村，持续加大公办园的建设投入，继续发挥公办乡镇幼儿园的辐射带动作用。同时探索符合农村地处偏远、人口分散地域特点的多样化办园方式，重点加大对贫困地区、民族地区学前教育薄弱环节的扶植力度，做到精准帮扶，让大量农村留守儿童、困难家庭儿童等摆脱“入园难”困境。

（二）继续加大学前教育财政投入，建立城乡一体化的学前教育财政投入预算制度

政府应当将财政投入作为缩小学前教育区域差别、实现城乡学前教育均衡发展的利器，利用财政工具加强对学前教育发展的宏观调控能力[17]，因此必须从充足的供给、公平的分配等视角考量学前教育财政投入政策的设计和选择[18]。首先，继续加大学前教育财政投入并重新确定财政投入的方向与比例。必须进一步落实将学前教育经费的划拨列入政府的财政预算，积极发挥中央财政的引领和激励作用，形成各级财政共同投入的良好态势。教育投入必须做出前瞻性的规划调整，重点关注最需要投入的区域和群体。具体而言，重点解决流动人口及新增人口聚集的大城市及城乡结合部教育资源总量不足问题，并加强对农村欠发达地区、贫困偏远地区经费投入，科学制定投入政策与投入额度，强化投入的公平导向，并确保有限教育资源的优化配置，进而提高资源宏观配置效率[19]。其次，必须建立城乡一体化的学前教育财政投入预算制度，确保财政经费投入的稳定性与资金分配的合理性。不同地区可根据经济发展水平及物价指数变化尽早研制涵盖城乡幼儿园生均教育经费支出标准，明确财政拨款标准依据，确保学前教育预算资金不被挪用和滥用。再次，中央财政及省级政府应通过专项计划及专项补助对农村贫困地区实行制度化的倾斜投入，着力加大对学前教育发展薄弱地区的支付转移能力。同时，重点关注农村留守儿童及家庭困难儿童等群体，探索构建适合本地区有针对性的资助政策，保障处境不利儿童的入园机会。

（三）建立幼儿师资培养补充及保障机制，增强农村幼儿园教师岗位吸引力

随着幼儿园数量迅速扩大，城乡学前教育均面临幼儿师资短缺问题，尤其是农村地区短缺极为严重。因此，教师补充与教师质量问题是当前城镇化进程中我国学前教育面临最急迫最艰巨的任务。首先，应多措并举拓宽幼儿师资供给补充渠道，高效增加学前教师。在加强支持各地师范院校高层次幼儿师资培养同时，更需要广开招纳大门，通过公开招聘、中小学教师转岗、特岗计划、接收免费师范生等多种渠道和途径实现幼儿园教师的增量补给，提高幼儿师资配置结构的科学性和稳定性。可探索农村偏远地区幼儿接受学前教育机会的新模式，通过设置县市幼儿园支教试点，招募、培训热爱幼教的志愿者等形式进一步保障偏远农村幼儿园师资的补充供给。其次，重塑幼儿园教师的专业认同，切实提高幼儿教师职业吸引力。加紧出台《学前教育法》，以法律形式明确学前教育性质并规定各级政府职责，加强引导社会各界对幼儿教师角色及专业性的正确认识，促进幼儿教师专业认同感的提升。省级、地市级政府应加大对农村地区的支持力度，通过区域内幼儿园教师最低工资标准的建立[20]，确保实行同工同酬。可通过特殊津贴及相关社会保障制度的倾斜性政策，加强农村幼儿教师职业的吸引力。再次，加强教师在职培训及城乡园际交流，保障幼儿师资高品质高质量。幼儿园教师培训尤其要针对农村幼儿师资队伍建设的特殊性与挑战性，探索建立目标针对性强、培训内容实用化、制度体系独立稳定的保障机制，逐渐缩小城乡幼儿师资在学历与专业能力方面存在的差距。加强示范园带新园、帮弱园、扶民园的帮扶结对活动，增强城乡园际之间的交流。可具体实施 “片区联动”教研共同体以加强以优带弱，把示范园开放、结对帮扶、送教下乡等活动作为片区龙头幼儿园的常规性工作，通过学习竞赛、片区教研、园际教研、现场指导等活动，提升教师专业素养，进而促进乡镇中心园、农村薄弱幼儿园和民办幼儿园的内涵建设，提高保教质量，促进城乡民办幼儿园均衡发展。

（四）强化学前教育质量保障意识，切实缩小城乡幼儿发展实质差距

城镇化背景下幼儿园数量的扩张始终伴随着质量的隐忧，而城乡学前教育发展的差距其实质是质量差异。学前教育发展虽然鼓励自主发展和多样化发展，但必须强化学前教育发展的质量意识，警惕仅满足于低质量的普及，建立相关质量保障体制机制，确保高质量的学前教育公共服务体系的构建。首先，为缩小城乡学前教育发展的质量差异，必须构建一套适合我国基本国情的、以促进幼儿身心健康和谐发展为目标，内容涵盖条件性质量标准和过程性质量标准，聚焦以幼儿园课程与教学、幼儿园环境创设、师资队伍质量等为核心指标的国家质量标准，不同区域的城乡幼儿园、不同性质的公私立幼儿园均应接受国家质量标准的检测评估，确保缩小学前教育质量存在的差异性[21]。其次，建立科学、合理的学前教育质量评估指标体系，通过具体可操作的评价工具，将对结构性质量、过程性质量及结果性质量指标的评估融入到幼儿园教育实践之中，为缩小城乡幼儿园教育质量差异、促进学前教育质量的整体提升提供方向性引领。最后，加强以政府为主导的、覆盖城乡全国性的学前教育质量监管。完善城乡学前教育的评估方式，将国家质量标准作为统一的监测标准反馈学前教育发展质量[22]。通过学前教育质量监测提供的数据，可以使我们清楚地了解城乡教育质量的现状以及与发展目标之间的距离，并将其结果作为绩效问责、资源配置及应对策略的有力依据，促使政府更为公平透明地分配教育资源，更有利于国家对学前机构质量的整体把控和促进学前教育质量的整体提升。

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