高校学术英语教师能力现状调查及培养模式研究

一、研究基础

笔者以《大学英语课程教学要求》和《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》为指导原则研究我国高校学术英语教师能力发展的相关问题。此研究从地方高校大学英语课程后续发展需求出发，笔者认为不仅重点高校和发达地区高校需要设置学术英语课程，普通高校学生对于学术英语课程的需求也是非常迫切的。因此，建立以学术英语为导向的大学英语后续课程体系是大学英语课程改革多样化道路的趋势。[1-2]改革的先导者和执行者——教师在此次改革中的角色不容忽视。如何发展教师的学术英语教学能力更是亟待解决的问题，而英国EAP教师专业发展能力框架为这一问题的解决提供了有效借鉴。

二、研究对象

本研究以湖北省某地三所高校大学英语教师作为研究对象进行分析。A高校是由湖北省人民政府举办的普通本科高等学校，共有大学英语教师56人；B高校是由湖北省教育厅批准试办，经教育部确认，由A大学举办的一所本科层次的独立学院，大学英语教师19人；C高校是经国家教育部批准独立设置的综合类公办全日制高等职业院校，大学英语教师30人。本研究以英国EAP教师专业发展能力框架为理论基础，对这三所高校学术英语教师能力的现状进行了调查研究。

三、EAP教师发展能力框架

20 世纪70年代初，为推进学术英语教学的发展，来自英国各地的大学教师在伯明翰召开学术研讨会，讨论如何解决国际学生在英国高校学习过程中遇到的困难，并成立了“面向大学国际学生的专门用途英语教学协会(SELMOUS, Special English Language Materials for Overseas University Students)”, 标志着英国学术英语的学术组织成立，其年会论文集被命名为“English for Academic Purposes”。1989 年该学术组织正式更名为“英国学术英语教师联合会(BALEAP, British Association of Lecturers in English for Academic Purposes)”，进而推动了学术英语教学的快速发展。[3]2005年4月至2006年1月，英国BALEAP机构对EAP从业人员进行了为期3个阶段的调查后，于2007年4月在达勒姆EAP会议上就EAP教师发展能力认证方案进行了进一步的讨论和评估，修订了《EAP教师发展能力框架》。该框架方案取代了1989年以来实施的标准和要求，并于2010年正式付诸实施。新框架对EAP教师的发展提出了新的规定和标准，具体列出了EAP教师发展的核心能力要求。[4]82

该框架包括以下四个方面的核心能力：学术知识能力、分析需求能力、课程发展能力和教学实践能力，如下表1所示。

学术知识能力包括教师的学术背景，对学科差异的认识，对不同学术场景的话语分析能力和个人发展意识等内容；分析需求能力主要指教师对学生需求的分析能力以及培养学生学术批判思维和自主学习的能力；课程发展能力主要涉及教师对教学大纲的制定，课程的后续发展，教材进度和教材处理方法等方面的能力；教学实践能力则是在真实学术教学场景中各种教学方法的实践运用能力和运用形成性及总结性评估来评价学术英语技能的能力。据此框架指标，笔者以我国学术英语发展需要为前提，力求为我国高校学术英语教师能力培养研制出一套详尽、科学、系统、合理的能力指标框架，以便教育机构和教师都有据可循，帮助更多高校英语教师明确发展方向和路径，认识到自身作为教育者的价值。

 

表1 EAP教师专业发展能力框架[4]82

  

学术知识能力分析需求能力课程发展能力教学实践能力要求指标学术背景学生需求教学大纲和课程发展教学实践学科差异学生批判思维教材进度和教材处理评估方法学术话语分析学生自主学习能力个人发展意识

四、学术英语教师能力现状分析

1.学术知识能力。学术知识能力包括教师的学术背景，了解不同学科差异、对不同学术场景的话语分析能力以及个人发展意识等内容。

(1)国内培训。笔者认为应从重点院校到地方院校逐级建立EAP工作坊，以点带面，让学术英语教师能力培训在全国全面铺开，以适应大学英语教学改革。EAP工作坊的培训时间灵活。调查结果表明，大部分教师愿意利用寒暑假时间集中培训，有部分教师觉得网络课程是不错的选择，也有部分教师希望在校内进行统一培训，有问题可以及时得到解答。

1）处理时间。3月1日开始用国光大果或兰月吡效隆处理，3月2日基本完成。根据实践经验，用国光大果或兰月吡效隆进行果粒膨大处理，最好在果粒花生米大小时进行（即坐果后 20～25 天）。

第一，从学术背景来看，问卷调查结果表明，此三所高校师资队伍建设基本符合EAP教师应具备的高等教育背景，大部分教师获得硕士以上学位。获得硕士学位的教师比依次为B高校100%，A高校94.64%，C高校43.33%。虽然硕士学位比例较高但是有部分教师只有学位，学历为本科。具备副高以上专业技术职称的教师比依次为C高校36.67%，A高校33.90%，B高校26.32%，从数据上看大约三分之一的教师具备大学教学实践经验。但是教龄20年以上的教师大多不会用多媒体等电子设备讲授知识，由于地域和学术氛围等原因，90%以上的教师缺乏运用多媒体进行讲座、会议陈述和开研讨会的经历。EAP教师不仅要具备学历和专业资格的学术背景，还需有满足不同专业学习者的学科背景知识。从学科背景来看，A高校和B高校情况不容乐观，调查发现A高校90.64%、B高校89.48%的教师不具备第二专业或学科的基础知识。因此，学术英语改革需从实际出发，加强教师培训力度，逐步逐级开展学术英语教学活动。

首先，就过境和转运的货物而言，传统的自贸区的知识产权纠纷在过境或转运过程中的盗版和假冒产品上。因为简化规则和放松管制是自贸区的主要特征，所以大量的知识产权侵权行为会在自贸区的简化规则和放松管制情况下产生，尤其当自贸区的货品在过境或转运过程中容易发生假冒或盗版侵权的纠纷。

第二，从学科差异和学术话语分析能力来看，A高校大学英语课程已经实现分层次教学，分层次的教材《新视野大学英语》《新世纪大学英语系列教材》和《大学体验英语基础教程》分别在文科、理科和音乐体育美术等三个不同层次使用，实行两学年。该校18个教学学院中仅有22.2%的学院有专门的专业英语课程，担任专业英语课程的教师是本专业的教师，而非大学英语教师。B高校分别为本专科生开设了大学英语课程，同时也有33.33%的教学系在高年级开设了专业英语课程。近年来，C高校大学英语课程的教材大部分专业用的是《希望英语》，2016年非英语专业新生有一个专业试用《捷进英语》教材，大学英语课程一般开设两个学期，极少数专业开设三个学期。针对其高职教育的特殊性，也相继开设了物流英语、旅游英语、楼宇智能化英语(建筑专业)、护理英语等专业英语，任课教师全部都是英语专业的教师。由此可见，AB两所高校的大学英语教师主要从事的是英语基础知识的教学工作，极少涉猎学科专业知识和与职业相关的专业知识，对相关专业的技术词汇、短语和句子及话语特征还不够了解。两所高校的大学英语教师基本没有非英语专业的学科经历，在培养学习者用英语进行学术话语分析方面稍显不足。

 

表2 学术知识背景

  

硕士以上学位副高以上专业技术职称A高校(56人)94．64%33．90%B高校(19人)100%26．32%C高校(30人)43．33%36．67%

(1)EAP大学英语教师教学团队。EAP工作坊是在教学团队的基础上建立起来的，EAP教学团队的骨干成员是工作坊体系的核心力量。骨干成员的榜样作用能够促使教学团队的其他成员在团队内进行观察、学习。教学团队的核心价值在于分享和协作，所以我们要使每一个人既是参与者，又是智慧贡献者，让每一个成员在团队的活动中有所收益。EAP教学团队可根据英语教师对第二专业的兴趣，高校各专业的构成进行组建，定期组织教师集体备课，制作课件，取长补短，分享课堂教学成功的经验。

第三，从个人发展意识来看，大部分教师清楚地知道个人发展和专业发展的重要性，根据特定标准积极从事教学和学术研究活动。问卷调查数据显示，AB两所高校大学英语教师的第二专业或学科知识较C高校明显处于劣势。C高校的双师型教师达到85%，明显高于AB两校。AB两校虽然处于劣势，但是两校教师的后劲十足，许多中青年教师都希望参加相关培训来提高自身的业务水平，如下图1和图2所示。

  

图1 第二专业或学科的基础知识具备情况

  

图2 “希望培训另一专业或学科的基础知识”的调查结果

2.分析需求能力。分析需求能力主要指教师对学生需求的分析能力以及培养学生学术批判思维和自主学习的能力。为了适应社会国际化发展的需求，大学生对于高校英语课程的需求正在发生变化，为了满足学生的需求，以学术英语为导向的大学英语课程改革是必然的趋势。[5]EAP教师不仅应该清楚何种课程体系可以达到学习者的要求，而且能使学习者明确批判思维和学习能力之间的联系，培养学习者的批判性思维，提高他们展开批判性思维的技能。[6]另外，根据能力发展框架提出的要求，EAP教师要能够理解学生自主学习的重要性，定期或不定期地要求学习者以小组或独立的方式进行有效学习。经过调查笔者发现，三所高校的英语教师自发集体备课或有组织的集体备课比较少，31.43%的教师没有集体备课，35.61%的教师基本没有集体备课，剩下近三分之一的教师选择偶尔有、时常有或以后会有集体备课等。可见教师本身地团队协作发展很不完善，只有教师做到团体协作，才能有的放矢地要求学生合作或自主学习。因此，笔者认为只有教师的团队协作能力得到发展，才能加强学生的小组协作能力，要求学生在小组活动中互帮互助，敢于批判，合作学习。[7]

3.课程发展能力。课程发展能力主要涉及教师对教学大纲的制定，课程的后续发展，教材进度和教材处理方法等方面的能力。第一，教学大纲和课程发展。EAP课程要求教师以不同的学术背景为指导来满足不同专业学习者的需求。根据不同专业特色制定不同专业的学术英语大纲，论证学习者需求与课程之间的联系，清楚课程的宗旨，课程教学的目的、方法、手段以及评估标准。鉴于三所高校高考录取分数线的不同，三校可以充分考虑学生的能力水平制定合适的教学大纲以满足不同学习者的需求。第二，教材进度和教材处理。据调查，A高校有8.93%的教师参与过基础英语和翻译教程教材的修订，但没有教师参加过学术英语教材的修订。问卷调查结果表明，有85.50%的教师希望参加学术英语教材修订的培训，这说明高校英语教师自我发展的意识较强，希望提高自身的能力水平。另外，EAP教师熟悉课程大纲的同时应根据课程大纲制定学期进度，合理选择教材或能够编著教材，有计划地、系统地进行课程或教材的讲授，就不同专业进行单元分类或教材分类，并进行话语分析，培养学生的专业学习能力。如加拿大渥太华大学官方语言与双语学院(OLBI)的教师每学期开学第一次课会发给每位学生或提前以邮件的形式发给每位学生一份本学期的教学计划进度表，让每位学生知道每次课的教学内容、教学目标和实施方案，做好预习和复习的计划安排，以此提高学习者自主学习的能力。

青少年时期人眼的屈光发育变化是眼内各屈光相关结构协同发育的结果，眼轴和晶状体则是其中最主要的：随着年龄增加，眼轴不断增长导致的是日益近视化，与此相对，晶状体发育的结果是其屈光力不断减少，成为正视化进程中主要的代偿因素。这种代偿能力在不同的年龄阶段、不同屈光状态时是不同的。对于3～6岁的学龄前儿童，晶状体的代偿能力强，导致1 mm眼轴的改变仅仅相当于0.45 D的屈光度改变[2]。而在学龄儿童及成人中，晶状体的代偿能力减弱，1 mm眼轴改变可以相当于1.4 D及2.2 D左右的屈光度发展[3]。

5.教师能力分析小结。笔者必须指出的是，EAP教师专业发展能力框架最初针对的学生群体是国际留学生。此框架结构源于20 世纪 70 年代，当时英国高校的国际学生比例逐渐增长，国际化程度日益提高。为了吸引更多的国际学生攻读学位，许多英国高校降低了入学英语要求，致使相当数量英语水平不高的国际学生进入了英国高校，然而他们在听英语学术讲座和写英语学术论文等方面困难重重。由此，一些英国高校利用课余或新学期开课前的时间开设专门英语课程，以帮助学生掌握进行专业学习所必需的英语语言知识和技能，顺利过渡到以英语为教学语言的专业学习。英国大部分高校学术英语的教学机构主要是设在各大学的语言中心或语言培训机构，分别为预备进入英国大学学习的外国学生和那些已经进入英国大学需要提高学术英语水平的外国学生开设预备课程和与专业同步的辅导课程。[9]

(1)成立中国学术英语教学研究会。以2010年《纲要》和2007年教育部提出的人才发展目标为背景，2015年“中国学术英语教学研究会”正式成立。该研究会是指引我国学术英语发展的权威机构，研究会将“建设学术英语水平考试”拟定为首要任务，目的是建立一个系统的评估标准来测试学生的学习成就，给高校学术英语教学提供具体的教学指南。

五、高校学术英语教师能力培养模式

根据社会对国际化人才的需求，以英国EAP教师专业发展能力框架为蓝本，本研究项目探寻了高校学术英语教师能力“三维一体”的培养模式，如图3所示。

  

图3 高校学术英语教师能力培养模式

1.建立高校EAP教师发展能力认证制度。

由此可见，英国EAP教师专业发展能力框架具有英国地域特色，我们在制定我国EAP教师专业发展能力框架时不能照搬英国的，而应根据我国高校英语教学对象、教学环境和教学材料的特点选择性地借用。例如，在讨论学生需求模块中，该框架指出“学习者在原有文化的影响下可能会带来以前的学习、期望和价值观”[4]83。此需求中提到了不同文化背景学习者的需求，而现今我国高校学术英语课程主要面向的是来自同一文化背景——中国学生的需求。又如，在讨论评估方法模块中，该框架提到“评估国际水平测试(如雅思、托福)的目的和结构与EAP教学和学习之间的联系”[4]84。此评估系统要求EAP教师注重雅思、托福这两类国际英语水平能力考试与EAP教学和学习之间的关系，以帮助学生通过水平能力考试。“选择适当的评估模式来评价学习者EAP课程的听、说、读、写技能”[4]84。除听、说、读、写四项技能外，我国学生还需发展翻译的技能。因此，笔者认为我们在借用此理论框架时，需根据我国具体情况合理借鉴。

2.建立EAP工作坊培训体系。根据高校EAP教师发展能力认证制度，建立EAP工作坊培训体系，对教师的学术知识能力、分析需求能力、课程发展能力和教学实践能力等方面进行系统培训，从而全面提高教师的学术英语能力水平。对于非重点高校来说，改革的阻力主要在于各种软硬件设施条件的缺乏，而学术英语教师的极度匮乏是面临的最大挑战。因此，如何发展学术英语教师队伍是此次改革面临的最大问题。

4.教学实践能力。教学实践能力则是在真实学术教学场景中各种教学方法的实践运用能力和运用形成性及总结性评估来评价学术英语技能的能力。第一，教学实践能力。教学实践能力是理论联系实际，培养学生批判性思维和创新意识的有效途径。EAP教师应熟悉各种教学方法，能够合理地将不同教学方法融入到不同的课堂活动中，将语言教学融入到学术内容教学中。[8]EAP教师应该清楚地了解通识英语与学术英语的不同，掌握学术英语的特点，从教材、教学侧重点以及学生的需求度等方面将其与通识英语区分开来。据调查，三所高校中有30.48%的教师知道通用英语和学术英语的区别，75.27%的教师认为学术英语与专业相关， 63.29%的教师认为学术英语是实用的， 16.70%的教师认为学术英语是无聊多余的， 11.65%的教师认为学术英语是有趣的。第二，评估方法。EAP教师可以运用形成性评价和总结性评价来评价学术英语技能和学习任务。评估方法可以评价学习者学术英语听、说、读、写、译五个方面的技能，评估四六级考试体系和研究生考试与学术英语教学之间的联系，制定相应的学习任务。据统计，三所高校的教师对于学生学习英语的目的有不同的看法，54.32%的教师认为学生学习英语的主要目的是通过四六级考试，36.32%的教师认为学生学习英语的主要目的是考研。对于用英语阅读本专业的文献资料、用英语听国外学者专家的讲座或讲课、出国留学、高年级选修全英语或双语课程这些学习目，教师们的选择率在20%左右。由此可见，教师和学生现阶段有一定的共同目标任务。

(2)各高校EAP教师发展能力认证制度。目前，我国具有普通高等学历教育资格的高校大约有2000 多所。各高校间的发展水平参差不齐，办学层次和水平有很大不同。因此，各级管理部门应在权威机构规定的高校学术英语教师能力标准的基础上制定适合本地区的EAP认证制度，不能采取“一刀切”的模式，违背教育教学发展规律。各高校的教务管理部门也应根据各级管理部门的方针政策制定合理的、适合本校发展的学术英语课程体系和学术英语教师的培训机制。

笔者认为该教学研究会是学术英语发展方向的指挥棒，指引着我国高校“大学英语”教学的改革。因此，“中国学术英语教学研究会”不仅要制定学生的水平考试机制，而且应该在全国范围内开展教师学术英语能力培训并制定出相应的EAP教师发展能力认证制度，因为知道怎么“教”才能教出适合我国国际化发展的合格人才。为实现“大学英语”教学改革目标，可借鉴国外或国内高校“大学英语”改革的成功经验，尽快制定适合我国高校的、统一的、可行的高校学术英语教师能力标准，让教师发展有标可循，有据可依。

李舍，鲁迅文学院第二十一届高研班学员，著有散文集《舍檐低语》，小说集《舍园夜斟》，曾获全国煤矿文学乌金奖、孟子文学奖等。

专家系统结构内容大体有：①信息系统（如坝情、地情、水情、人情、物情及大坝周边经济自然环境等），②推理系统（如各种判断推理，各种构件承载能力计算推理，各种工程措施设计推理及可能应变推理等），③评估系统（如各种影响评估、效果评估、安全评估等），④图纸影像系统（如工程设计图纸、施工安装图纸、交通通信网络图纸、施工操作影像等），⑤计算机自身维护、操作、执行系统。

(2)国外合作。对于地方院校来说，为了提高师资力量，除派教师参加国内的培训外，还应积极与国外合作办学的大学联合，提供更多的学术英语教师培训机会，并组织合作办学高校的教师和赴国外学习学术英语教学与理论的教师为国内教师培训，打造一批学术英语教学骨干队伍。

3.成立EAP教学团队。

(2)EAP交叉教学团队。EAP教学团队不仅包括院内或系内教师的合作，也指大学英语与专业教师组建的教学团队。EAP教师可以不断地熟悉专业词汇，学习专业知识，还可以对相关学科的发展与现状、实践运用等有一个大致的了解，可以使专业教师能够清楚学习者所面对的语言问题。另外除了对在职教师的培养外，学校应对英语专业师范方向的课程设置作一定的调整，以适应未来学术英语教学的需求。再者，学校也应引进相关专业的留学归国人员为学术英语后续课程的发展打好基础，让他们成为教学团队的后备力量。

通过采访，我们欣喜地看到，忻州市无论对老干部工作的理性思考、总结探索，还是主动作为、创新实践，都令人耳目一新，感受颇深。正如中组部老干部局副局长杨保平调研忻州老干部工作时指出的那样：忻州老干部工作创新很多，特色鲜明，实施开展的“人生设计”“精神富养”“乐龄行动计划”紧跟时代发展步伐，契合中央倡导的“为党的事业增添正能量”精神，体现了工作的前瞻性和实效性。忻州的硬件条件不是最好的，但整个工作得到了老同志的普遍认可，工作成效非常好，可以说工作做的是最好的。忻州的思路和做法，是贫困地区做好老干部工作的一个贡献和一种引导。相信今后忻州的老干部工作一定能百尺竿头，更进一步。

六、结 论

本研究以英国EAP教师专业发展能力框架为理论基础，对湖北某地三所高校学术英语教师的能力进行了分析，探究了我国地方高校学术英语教师的培养模式。据此模式，希望能够有效解决高校英语教师知识结构深度和广度不够，多元化学科背景不足，师资匮乏等问题，从而有利于实现《课程教学要求》提出的新要求和《纲要》提出的新目标，有利于学生提高思辨创新能力和国际竞争力，有利于教师努力拓宽学科专业知识和综合文化素养。本项目研究具有以下两个方面的创新之处：(1)以英国EAP教师专业能力发展框架中的学术英语教师应具备的核心能力，学术知识能力、分析需求能力、课程发展能力和教学实践能力为理论基础，调查研究现阶段我国地方高校英语教师的能力现状，找出不足，以此探寻我国高校学术英语教师能力培养模式。(2)建立EAP教学团队和工作坊培训体系。选取教学团队中的骨干教师作为工作坊的核心力量进行重点培养，形成从团队到工作坊，下级工作坊到上级工作坊，逐级培训的模式，以点带面，在“中国学术英语教学研究会”的指导下，让学术英语教师能力培训在全国全面铺开，以适应以学术英语为导向的大学英语后续课程的改革。本研究还存在一些不足之处，例如选取样本较小，教材编写、具体课程设置等问题还有待进一步完善。

为了防止双向调压井内水过快排空，可考虑关闭系统尾阀，但尾阀关闭过快，将导致尾阀进口产生较大的关阀水击压力，而且管线末端将出现汽化现象，所以拟在事故停泵后，两阶段关闭尾阀。阀门特性曲线选用等百分比特性曲线。事故停泵30秒后开始动作，30～90 秒关闭 70%，90～390秒全部关闭。事故停泵后，泵出口阀的关闭规律仍为两阶段关阀：0～11.7秒关80%，11.7～90秒全部关闭。

[参 考 文 献]

[1] 蔡基刚.学术英语课程需求分析和教学方法研究[J]．外语教学理论与实践，2012 (2):30-35.

[2] 蔡基刚，廖雷朝.学术英语还是专业英语——我国大学 ESP 教学重新定位思考[J].外语教学，2010 (6):47-50．

[3] JORDAN The Growth of EAP in Britain [J]．Journal of English for Academic Purposes, 2002(1):69-78.

[4] 孔繁霞.英国EAP教师专业发展能力认证制度的启示[J]．中国农业教育，2014(1).

中国是一个以农业为主的国家，当前许多地区始终沿袭传统的农业生产模式，部分地区因为信息渠道不通畅，无法了解到市场的最新动态，农业生产技术也与市场发展的要求不一致，农业回报率始终处于较低的水平。伴随社会的不断前进，部分先进科技已运用到农业经济发展中，有效提升了农业经营效益，然而国内的农业生产模式依旧较为滞后。

本文主要讨论了在硬势和非角截断条件下矩的估计，可以得到与文献 [1] 中类似的结果，即任意矩具有瞬间获得性.所用的方法主要是对碰撞核中的函数b(cosθ)作截断，然后分别估计， 通过泰勒展开来消去带有奇异性的部分.

[5] 蔡基刚.我国大学英语教学史上四次定位争论综述及其启示[J]．中国大学教学，2015(10)：36-42.

[6] JORDAN. English for Academic Purposes: A Guide and Resource Book for Teachers[M].Cambridge: Cambridge University Press, 1997：122-135.

[7] 郑家福，江超.英语课堂教学中合作学习小组分组的问题及策略[J]．教育理论与实践，2015(11)：54-56.

[8] 秦秀白.ESP的性质、范畴和教学原则——兼谈在我国高校开展多种类型英语教学的可行性[J]．华南理工大学学报( 社会科学版)，2003(12):79-83.

选择床身底面作为分型面，使导轨朝下，即床身铸件的浇注位置方向与其使用位置方向相反，如图2所示，大端头部分及小端头护板下面制作垫料，为保证尺寸精度，垫料与模具之间间隙小于3mm；为保证垫料的顺利起型，大端头吊耳处在工艺设计时就将此处让出来，如图3所示。

[9] 柳君丽，范秀云. 英国学术英语教学的发展及对我国开设非英语专业研究生学术英语课程的启示[J].学位与研究生教育，2011，(12):62-67.