论“大学语文”协同教学的课程定位:人文化人——以湖北工程学院“大学语文”协同教学为例

协同教学(team teaching)作为一种新型的教学组织形式，在国内外中小学、远程教育与大学等教育领域被广泛采用。按照“协同教学之父”的美国夏普林教授的看法，协同教学是指以两个或两个以上的教师被赋予一定责任且共同合作，展开对特定班级全部或部分教学的一种教学组织形式。[1]协同教学不同于传统的合作教学、团队教学的关键之处在于以协同论为基础，把教学系统看作一个由教师、学生、教学目标、教学手段等子系统构成的动态开放系统，而且系统构成要素之间既有非协同性、竞争性，也有协同性与有序性的非线性的二者的相互作用。协同教学不能片面关注教师，而要同时关注与学生等其他子系统或系统外部因素的相互作用，减少非协同性造成的内耗与阻梗，使协同与有序代替无序与竞争处于主导地位，从而增强教学系统的整体协同效应。

国内探讨协同教学的相关研究成果多是聚焦于国外协同教学理论的引介，较少关注协同教学理论的中国化研究，缺乏在中国大学教学的微观实践与实际指导。我们尝试以湖北工程学院的“大学语文”协同教学为例，探讨“大学语文”协同教学的课程定位问题。

一、“大学语文”协同教学的课程定位：人文化人

“人文性”是指大学语文具有以人为本、反思性与超越性、突破狭隘的人类中心主义的特质。这里的“人文性”概念是充分吸收了包括中西古典人文内涵的精华，并克服了二者偏颇之处，进行互相融合与借鉴的产物。“人文性”概念既吸收了西方古典人文主义偏重个体性与世俗取向的内涵，也继承了中国古典人文传统偏重社会性与伦理取向的内涵*学者冯天瑜认为，西方强调个体价值的人文传统既对现代化有积极效应也引发某些弊端；中国强调社会人格的人文传统缺乏向现代转变的动力，但经过现代诠释能对现代病的克服有借鉴作用。我们不应对二者偏颇地一味褒贬，而应历史地具体地分析，并探索二者在现代生活中融合的可能性。他提出二者在现代社会的融合之处在于以人为本位、注重人文关怀。[2]，还借鉴了超越二者偏颇之处的马克思主义人文内涵为依据。马克思主义既承认作为个体的人“是一个特殊的个体，并且正是他的特殊性使他成为一个个体”，但更强调作为个体的人“是社会存在物”，“因此，他的生命表现，即使不采取共同的、同他人一起完成的生命表现这种直接形式，也是社会生活的表现和确证”。[3]马克思主义的人文性内涵强调人是有自己的文化生命与文化世界的社会人，与把人纯粹当作没有社会性的自然人，或臣服于神的宗教人，以及服膺科技理性的科学人与经济理性的经济人等形形色色的人文性理论判然有别。[4]

“大学语文”协同教学的课程定位是以人文化人，兼顾工具性与审美性之教学目标。陈洪指出，大学语文“与中学语文教学的区别，则在于要摆脱应试的桎梏，明确素质本位，吸引大学生主动参与教学过程，在高层次上提升母语表达水平与人文情怀”[5]。“大学语文”侧重于培养大学生，具有健全人格与健康心理，关注人的尊严、意义、价值，拥有爱心、责任、理想和以人为本的人文素质；侧重文化、伦理的人文性，使大学生在文化素养、道德素养与理论素养等人文素质上得到系统与深度地提高，成为“大学语文”教学的主要目标，而字词句、修辞与结构的工具性基础知识的掌握之工具性，以优秀中外作品所蕴含的真诚的情感、鲜明的形象、优美的意境与独具的艺术匠心对大学生进行情感与美的审美熏陶之审美性，则成为“大学语文”教学的次要目标。“大学语文”力图突破应试教育造成的中学语文知识与技能的碎片化与模式化之桎梏，以及避免成为浓缩版的文学鉴赏与文学史的“大学文学”课。

根据协同教学理论，我们不仅要注意教学系统内部子系统的协同，更要注重教学系统与学校、国家等系统外部因素的协同。我们通行的协同教学理论较多关注教学系统子系统内部的协同，忽视了教学系统与学校、国家等外部因素的协同。而某门课程或某专业的协同教学目标的实现既依赖于教学系统内部的有机协同能否顺利实现，更依赖于教学系统的教学目标与更大的学校目标、国家文化目标的有机协同。

[4] 李维武.人文科学概论[M].北京：人民出版社，2000:36.

教育部高教司《大学语文教学大纲》(征求意见稿)明确指出，大学语文开设的目的是“充分发挥语文学科的人文性和基础性特点”，培养具有全面素质的高质量人才，而不仅仅是单纯进行文学鉴赏与审美教育的审美素质的培养，更不能把大学语文课上成了单纯的文学课。从选篇来看，“大学语文”选篇不仅包括文学类作品，也包括非文学类的科学、社会学、哲学、政治、伦理学、历史作品，符合了“大学语文”面向非中文专业大学生为授课对象的学科定位；从培养目标来看，大学语文既有注重情感与美育的人文性与审美性兼善的作品，也有注重个人尊严、爱心、自由、责任、科学探索与坚持真理的历史、科学、哲学、政治的偏人文性作品，对于克服过分追求专业至上所导致的理工科大学生知识结构失衡、视野狭窄、社会责任淡漠的工具化生存的偏向，有鲜明的人文纠偏与补救作用，以“人文性”弥合了偏重知识与技能的工具性专业之“器”和偏重文化与情感的人文性专业之“道”的割裂状态。“文化和技能训练是教育过程的不同方面，它们共存于一个紧密的整体之中，远非互相对立、水火不容。”[7]“大学语文”的人文性教育促进了个体不同知识结构的有机协同，以及社会生活不同领域的有机协同，有助于培养具有全面素质的复合型知识结构与人文情怀的人才的学校培养目标之实现。

2）任务型教学法极大地提高了学生英语学习的兴趣，让学生获得了成就感。教师设计的各项教学任务和情境都是真实的、自然的，能够吸引学生的注意力，激发学生积极探索和求知的欲望，让同学们在兴趣当中，体验快乐的学习过程，获得语言学习的目标。更重要的是，在任务完成过程中，使学生获得成就感，为其后续的英语学习带来动力。

2.“大学语文”教学目标与提高中国文化软实力的国家文化目标的协同。大学语文协同教学承担了提高国家文化软实力的重任。美国学者约瑟夫·奈(Joseph Nye)认为软力量(软实力)是以吸引，而不是强迫或收买的手段来达到自己愿望的能力。软实力相对于经济和军事等硬实力而言，其主要来源于文化、价值观和外交政策。[8]中华优秀传统文化、革命文化与社会主义先进文化是中国文化软实力的核心内容，其中中华优秀传统文化是中国文化软实力的基础与源泉。关怀集体、敬天近人的社会人伦，圆融敦厚、反对极端的中和境界，自律内省与诗书礼乐的道德化育，反对暴力、崇尚和平的德性禀赋，都是中华优秀传统文化的核心精神。它们与追求社会公正民主、人民幸福安康与人类自由解放的社会主义价值观一道，共同构成了中国文化软实力的内容。

湖北工程学院“大学语文”协同教学所使用的教材《大学国文教程》自觉弘扬中华优秀传统文化：从选篇篇目来看，既从汉字与汉语文化层面揭示了汉字演变的历史、汉字书法之美、汉语对联文化的深厚内涵，也从诗词的角度展示汉语的平仄、押韵的规律与声韵之美，还从散文的角度选入关怀天下、修身立德的儒家经典《论语》《大学》，清虚自守、回归自然的道家经典《老子》《庄子》，以及探寻历史更替规律、以理解之同情书写历史人物的史学巨著《史记》；从选篇的内容来看，既有展现位卑不忘忧国之爱国情怀的杜甫诗歌与辛弃疾词，也有体现爱情的美好的《静女》，以及爱情与亲情的冲突而使有情人被迫分离的陆游名词《钗头凤·红酥手》，还有展现与历史人物项羽一样具有真性情与类似悲剧性命运的司马迁之《垓下之围》。

数据结果采用SPSS 19.0进行统计分析，所得结果以“平均值±标准差”表示。运用LSD和Duncan's法检验进行多重比较。P＜0.05认为有显著差异。

下面将分别从教学模式、专业分工与教学对象三个方面论述如何实现“大学语文”协同教学之人文化人的教学目标。

式(2)中，r为质子的偏转半径, p为质子的动量, q为质子电荷, B为磁感应强度, m为质子的质量。

首先，观念的协同。“大学语文”教师要打破各自专业至上，与忽视授课对象专业差异，而千篇一律授课的机械与片面的观念，不能过分地单方面进行知识灌输，而是以整体、系统的观念，根据学生专业的不同，打破学科界限，相应地在学生所熟悉的知识领域与“大学语文”建立起人文知识的互渗与协同，以及文化与学生生活经验的互渗与协同，把人文关怀真正地渗透到教学过程中。以司马迁的《垓下之围》为例，如果以土木建筑工程专业学生为授课对象，则侧重讲授司马迁以忍辱负重、精益求精的专业态度写成史学巨著《史记》，以学生所熟悉的专业名人林徽因、贝聿铭为例，指出这些人与司马迁一样，都是因为对自己所在专业抱着精益求精、百折不挠的态度才能成为中国建筑界的骄傲。特别是贝聿铭的设计风格注重传统的继承以及与周围建筑的和谐，而不显得突兀与奇怪，从而具有非常强的人文性关怀。如果以物理学专业学生为授课对象，则以他们领域所熟悉的专业名人爱因斯坦为例，指出爱因斯坦与司马迁一样，都以深厚的人文关怀渗透所在专业领域，使客观与冰冷的历史学领域与物理学领域赋予了浓厚的人性色彩与温暖的关怀。爱因斯坦提出了相对论，结果人类用他的理论去造原子弹，爱因斯坦在看到日本被原子弹轰炸后的惨状，从此成为坚定的反核主义者。这体现了爱因斯坦是一位有人性与伟大人文情怀的科学巨匠，而不是一位不问是非、冷漠自私的科学狂人。

二、“大学语文”协同教学采用“支持”与“多学科”相结合的教学模式实现“人文化人”

按照通行的协同教学理论，从教师组织形式来看，协同教学主要有以下几种模式：第一，支持模式。由教学团队的所有成员一起设计教学授课内容，并共同负责学生成绩的考核与评定，但主要轮流展现他们所擅长的专业领域。第二，典型模式。教学团队的所有成员共同设计、呈现、反馈教学授课内容，共同负责学生成绩的评定。这是协同教学的最通行的教学模式。第三，平行模式。教学团队的所有成员共同设计、教学授课内容，但是把一个班级分成两个小组进行分别教学。第四，嘉宾模式。教师之一全权负责授课内容的设计以及成绩考核，其他教师则以嘉宾或客座身份进行不定期讲座，通常是具有较强实践性的课程内容的有益扩展与实践补充。[9]从学科的知识结构来看，协同教学主要有以下几种模式：第一，双科协同。将两科之间内容根据学科知识逻辑与学习者认知逻辑进行重新排列组合，并根据排列组合的学科内容，合理安排教师教学。第二，多科协同。指三科以上的教学科目的协同，不同专业的教师组成教学团队，按照个人专业所长组成几个部分，并进行独立教学。第三，主题式协同。针对某一主题进行统合整理的协同。此外还有单科协同、跨校协同、循环教学等协同模式。[10]

其次，在思维方式上，“大学语文”协同教学使学生突破思维的固定性、单一性、复制性，获得了思维的发散性、批判性、立体性，从而多向度、发散性与批判性地思考问题。“大学语文”的协同教学使学生对同一作品或主题得出不同的解读与看法，摆脱了传统固定式教学所带来的思维的固定性与单一性的思维方式，从而使大学生突破原有知识结构与视域的狭隘与固定，培养立体性、人文性的复合型思维。比如对《史记·垓下之围》主人公项羽的形象分析，我们既可以从项羽的性格弱点导致其悲剧命运的角度启发学生如何避免类似人生悲剧的发生，也可以从项羽对爱情的专一与对他人的赤诚相待重情的角度点拨学生主人公是一个立体的圆形人物形象。作者并没有把主人公塑造得片面化与妖魔化，有缺点的人才让我们读者感动而真实。我们更可以从项羽对后世影响的角度点拨学生,项羽成为后世中国文学不断书写与咏叹的文学母题。这些举措可以使学生突破专业主义至上与碎片化阅读所带来的狭窄与平面化思维方式之藩篱。

简言之，我们立足于协同教学理论，并紧密结合湖北工程学院理工科学生较多的现实与湖北工程学院大学语文“人文素养类通识教育课程”的学科定位，“大学语文”协同教学采用以支持/多学科协同为主要模式，以理工科大学生为授课对象的人文类通识的新型教学模式，从而实现“人文化人”。

三、“大学语文”协同教学通过教师专业分工协同实现“人文化人”

湖北工程学院“大学语文”协同教学模式主要采取“支持”与“多学科”相结合模式，即教师专业分工协同实现“人文化人”。从教师组织层面看，这种模式由“大学语文”教学团队一起设计授课内容，并负责学生成绩的考评，主要面向学生依照教师所研究的专业方向以及知识结构，实现大学语文学科与语言学、文献学、文字学、中国古代文学、中国现当代文学、比较文学与世界文学、文艺学等中国语言文学一级学科下属的众多二级学科的多学科协同。归纳起来，“大学语文”教师专业化分工从观念、知识两个方面实现“人文化人”。

春末播种，夏季收获的菠菜，又称“伏菠菜”。一般5～6月份播种，7～8月份收获。高温、强光照是该菠菜种子发芽出苗和植株生长的限制因素，易造成产量低、品质差，但该茬的菠菜是全年叶片生长期最短的一茬。

其次，知识的协同。“大学语文”主要以多学科协同的方式使教师打破单一化的知识结构，拓展其知识领域，实现人文协同。目前“大学语文”专职授课教师尚少，主要是中文系教师兼任“大学语文”教师。这是由于“大学语文”学科归属不明所造成的。不少大学把“大学语文”当成中文系的扩大版，忽视了“大学语文”有自己独特的教学对象(面向广大非中文专业学生)、独特的教学定位(培养非中文大学生人文素养)、独特的教育地位(高教体系中不可或缺的新兴边缘学科)、独特的教学内容(表现为跨学科性的文学与非文学内容的综合)。[11]陈寅恪也曾经对民国时期的大学国文过分偏重文学性，而不是人文、文化性的倾向甚表忧虑：“国文则全国大学所研究者,皆不求通解及剖析吾民族所承受文化之内容,为一种人文主义之教育,虽有贤者,势不能不以创造文学为旨归。殊不知外国大学之治其国文者,趋向固有异于是也。”[12]所以中文系其他二级学科的教师讲授“大学语文”，必须处理好两个问题：第一，给非中文专业学生授课要注意语言文学的专业知识不能过于系统与精深，而是适当降低难度与深度，做到大而精，并掌握这些非中文专业的一定科学知识，与这些非中文专业学生实现知识结构的有效协同，不然学生无法理解教师讲授的语文知识从而使教学失败。第二，避免把“大学语文”上成了纯文学史统摄的“大学文学”课，而要以哲学、历史、政治、科学、伦理、法律等文化-人文的多学科协同授课模式贯穿于“大学语文”的教学当中，这就要求教师具有较丰富的复合型知识结构，尽可能搜集与占有充分的授课材料。

四、“大学语文”协同教学通过教学对象实现“人文化人”

在传统的教学模式当中，教学对象处于相对次要的地位，而在协同教学当中，教学对象处于相对重要的地位，作为教学系统的子系统对整个教学系统的其他因素有非常重要的影响，对教学系统有机协同的实现起着非常重要的作用。大学语文协同教学分别从学习诉求、思维方式、学习效果上对学生进行“人文化人”。

此外，中国梦的主体是人，没有人本身的现代化，社会现代化必将陷入困境，中国梦也只能是水中月、镜中花。人的现代化是现代化的重要内涵。人的现代化并不是现代化过程的副产品，而是其成功的先决条件。毛泽东充分认识到了这一点，他认为社会现代化必然带动人的现代化，而人的现代化又是社会现代化的重要的内在驱动力。

首先，在学习诉求上，“大学语文”第一课堂教师的个性化教学，第一课堂与第二课堂相结合协同化人，满足学生多元化学习诉求。“大学语文”传统的班级固定授课，基本上是以某个教师授课贯彻于本课程的始终，学生只能被动接受某个教师较固定的学科知识背景与授课方式，学习方式单一，积极性不高。但是大学语文协同教学是拥有各自学科背景与授课风格的多个教师的轮流授课，对于同一篇目或类似专题结合自己的授课风格进行个性化教学：对同一篇目，教师可以从哲学的角度去切入授课，教师也可以从政治学的角度去深入讲解，还有教师可以从美文的角度去深入授课，可以让喜欢哲学、政治学、文学的不同类型的学生满足其差异化的学习诉求，并实现“人文化人”。比如讲授《庄子·马蹄第九》，授课教师可以从中国哲学“自然”与西方哲学“自然”的异同角度切入，讨论庄子的“自然”观，也可以从政治学保守主义立场的利弊角度切入探讨庄子的“圣人之过”，还可以从庄子瑰丽的想象、丰富的故事与浓郁的诗意之美文角度切入，探讨庄子散文的“寓言”特点。同时，还通过让学生课下进行拓展阅读，举办科技文化节的“金秋读名著”征文比赛、中华诗词朗诵赛、学生原创诗歌散文大赛及朗诵赛等活动，使学生第一课堂的知识能够在第二课堂得到渗透、运用，并在运用当中获得知识的重新理解与构架，从而强化学生的主体意识与角色意识，满足他们多样化的学习诉求，实现“人文化人”。

立足于湖北工程学院理工科学生较多的现实，“大学语文”协同教学形式是大班教学，很难像通行的协同教学以小班教学为主要教学形式。从教师组织形式来看，“大学语文”协同教学以教师成员共同设计授课内容，共同负责学生成绩考核与评定，但各自展示专业领域的支持模式为主要模式；从学科的知识结构来看，“大学语文”协同教学以大学语文学科与中国古代文学、中国现当代文学、外国文学、语言文字学等等中国语言文学一级学科下属的众多二级学科的多学科协同为主要模式。

当每个人都讲一种地区方言和阶级方言时，这两种方言就很难分开。在一种阶级方言中有地区方言成分；而在每一种地区方言中有阶级方言成分。但是，随着说话者社会地位的提高，地区方言成分就随之减弱。

总之，“大学语文”协同教学与传统教学是突破与互补的关系，但并不能完全取代传统教学方法。“大学语文”协同教学作为一种新型的教学组织形式，以其多元化、个性化与复合型知识结构的授课方式，在某种程度上符合了当下大学生习惯于片段式、碎片化的“超级注意力”阅读模式[14]。大学语文协同教学以其专业化分工协同的方式使大学生专注于思考的 “深度注意力”阅读模式重新得到重视，克服了当下大学生碎片化的阅读模式与思维方式带来的知识与思维的碎片化、零散化与平面化之弊端，从而使大学生的人文素养得到整体性、系统性的培养。“大学语文”协同教学对于过分推崇专业至上、授课教师单一化所带来的思维平面化、视野狭窄化、知识分割化的传统班级固定授课模式有一定的纠偏作用。但是，“大学语文”协同教学作为一种外来的教学组织形式与教学文化，并不能完全取代相对强调教师与学生建立亲密、固定的教学情感纽带，从而以感情引导学生、以情促教的中国传统班级固定教学组织形式，特别是作为强调情感与人文的“大学语文”，更是强调教师与学生建立固定的情感纽带从而使授课效果更加高效，更富有人文情怀。

最后，在学习效果上，“大学语文”协同教学把教学对象的学习效果放在非常突出的地位，高度重视教学对象的感受与及时反馈，并进行调整，真正做到以生为本，使之与整个教学系统实现有机协同，促成预期学习效果的顺利实现。湖北工程学院“大学语文”协同教学团队在每学期授课的末期，会对学生以微信的方式进行问卷调查，让他们对本学期的协同授课情况进行评价并提出建议，然后及时地把问卷中学生所反映的问题与建议反馈给“大学语文”协同教学团队，使之相应地进行合理微调。比如在2017年上半年，湖北工程学院“大学语文”协同教学的期末，有学生反映“大学语文”协同教学的教师更换频率过快，他们难以接受。他们习惯于固定教师的传统授课模式，对多样化、不断变化授课风格的协同教学较难适应，因为“大学生的心智还未完全成熟，面对协同教学下多样的选择和多变的情境时，大部分表现出来的更多是困惑和无助，甚至还会因为不适应而产生强烈的挫败感”[13]。所以后来湖北工程学院“大学语文”协同教学团队根据学生的反馈及时做出调整，采取适当减少授课教师人数与变化频率的举措，使协同教学的教师与教学对象之间有机协同，保证学生良好学习效果的顺利达成。

[参 考 文 献]

[1] SHAPLIN. Team Teching[M].New York:Harper & Row ,1964：15.

[2] 冯天瑜.略论中西人文精神[J].中国社会科学，1997(1)：16.

情况 2.2.1 B1中至少有一个集合是Y中顶点色集合,则B3中至多有6个集合,设为A1,A2,A3,A4,A5,A6不是Y中顶点色集合,设{3,4}是Y中顶点色集合,可得:C(ui)或C(ui), i=1,2,…,10,不妨设前者成立,则每个C(ui)只能是以下集合之一:{1,3},{2,3},{1,2,3},A1,A2,A3,A4,A5,A6,得出矛盾。

[3] 马克思.1844年经济学哲学手稿[M].刘丕坤，译.北京：人民出版社，2000:84.

1.“大学语文”教学目标与学校目标的人文协同。湖北工程学院等以理工科见长的应用型大学，是以培养具有扎实专业基础与综合文化素养的复合型人才为培养目标的。这就决定了大学语文协同教学作为人文性课程承担了非中文专业的文科与理工科大学生人文素养的重要使命。大学语文侧重人文性，以培养非中文专业的文科与理工科学生的人文素养为主要教学目标，而工具性与审美性成为次要目标。蒋承勇认为：大学语文“应该注意其高等教育的特点，不能再重复中学语文的知识性与工具性诉求，而应该将重点放在提升学生的审美性进而提升其人文素养上面来，承担起人文精神的传播和道德情操熏陶的使命”[6]。

[5] 陈洪.在改革中加强“大学语文”课程教学[J].中国大学教学，2007(3)：17.

湖北工程学院所在地湖北省孝感市是全国唯一以“孝”命名的地级城市，所以大力弘扬中华孝文化就成为湖北工程学院自觉的文化传承使命。湖北工程学院通过“大学语文” 课堂协同教学与课下文化熏陶的方式，开展孝爱育人的探索与实践，打造“孝敬”文化品牌。课堂教育不再重复中学语文过分偏重选篇字词句的基础性知识的掌握与人文内涵的模式性理解之窠臼，而应侧重于选篇所蕴含的孝文化等某种思想或文化观念的人文性熏陶。比如，陆游的名词《钗头凤·红酥手》，我们传统的解读方式更多地是从现代民主观念的角度认为，陆母专制无情，拆散陆游和唐婉这对深情的伴侣，陆游只能慑于陆母的孝道纲常被迫与唐婉分离，过后却无限悔恨而以血泪写下这首名词。可是，如果我们从孝文化的角度，回到当时陆游所处历史语境，就可推知：陆游作为出生南宋的人，他抗金收复失地的爱国情怀更多地是来自父母拳拳爱国心以及言传身教之影响，而不是自己长在北方，亲身感受山河破碎的切肤之痛。所以陆母拆散陆游与唐婉的婚姻最主要原因就是她怕陆游年纪轻轻就过分沉湎于夫妻之情，而忘掉抗金收复失地的爱国使命，从而狠心逼迫陆游与唐婉分手。陆游虽于情不忍，可是于孝道或自己的抗金理想来说只能分手。这首词表面上看是陆母无情，陆游被迫遵循母命与唐婉分手，而从孝文化的层面来说，有国家的强大才有小家的平安，陆母看似无情的背后其实真正蕴含了有国才有家的大爱与大孝的家国情怀。课后文化熏陶以“道德讲堂”、“青春与感恩同行”、明礼修身、“我们的节日”、经典诵读等活动让孝文化深入大学生心灵，使大学生从爱父母到爱社会、爱祖国。

[6] 蒋承勇，云慧霞.大学语文教学与大学生人文素养培育[J].中国大学教学，2013(2)：55.

[7] 库利.社会过程[M].洪小良，译.北京:华夏出版社,1999：55.

[8] 约瑟夫.软力量——世界政坛成功之道[M].吴晓辉，钱程,译.北京：东方出版社，2005：2-11.

[9] 王少菲.协同教学：模式与策略[J].外国中小学教育，2005(3)：32.

[10] 廖辉.教学组织形式的革新——协同教学的理论与实践问题探讨[J].乐山师范学院学报，2004(10)：27.

[11] 彭书雄.大学语文应该成为独立学科[EB/OL].(2014-10-02)[2017-10-12].http://www.eyjx.com/view.asp?id=7224.

[12] 陈寅恪.金明馆丛稿二编[M].北京:生活·读书·新知三联书店,2001:362.

[13] 刘晓剑.试论协同教学的团队建设[J].大学教育科学，2011(1):44.

（1）焊接热影响区最高硬度试验 试验标准：焊接热影响区最高硬度试验按照《焊接热影响区最高硬度试验方法》（GB4675.5—1984）的规定进行。

[14] 周宪.时代的碎微化及其反思[J].学术月刊，2014(12):8.

自“七五”普法启动以来，浙江省国土资源法治宣传教育工作以维护群众合法权益为根本，围绕国土资源中心工作，坚持学法用法并举，依法执法并重，在国土资源管理新形势下，不断探索法治宣传教育工作的新载体、新路径、新举措，深入宣传国土资源工作新经验、新成绩和新做法，深入实施《浙江省国土资源系统开展法治宣传教育第七个五年规划（2016-2020年）》（浙土资发〔2016〕33号），在全系统干部职工的共同努力下，为系统依法行政营造了强有力的法治环境。

由式(4)、(5)和(6)可知，与H+存在加质子反应，同时和HCO3-均可以与Mg2+形成配合物。当pH为5～7时，由于以上反应的存在，游离减少，同时由于游离趋近于0(当pH为5～7时，[Mg2+]值较高，如图2所示)。当pH为7～14时，由于加质子作用逐渐减弱，且少量Mg2+与Ida2-形成配合物，导致一定量的游离被释放出来，升高，当pH>11时，加质子作用基本消失，变化平缓。值得注意的是，当[Ida2-]T为0～0.5 mol·L-1且pH>12.5时，略微有所增加。这是由于体系中[Mg2+]含量降低(如图2所示)，而受制于Ksp造成的。