实践价值在职业教育评估中的支撑作用

职业教育进行科学评估的核心是实践。职业教育的基本特征决定了教学实践必须成为评估过程的核心，同时评估本身也应当是应用职业教育理念的生动实践。经过近40年的蓬勃发展，我国职业教育理念日臻成熟，教学体系逐步完善，教材建设和师资建设都有了长足的进步，职业院校教学设施、学习环境已非常完备。因此，职业教育评估关注的重心应着眼于学生的学习过程和实践意识的养成，着眼于教师教学实践能力的提升。

OSCE与以往医学教育着重知识背诵的测验方式不同，更重视对医学知识的体现（见图1）。除了取得病史和理学评估，OSCE亦关注沟通态度与技巧，让医师具备同理心，并能有条理地组织病人所提供的资讯。最初加拿大和英国就是为了鉴别当地外籍医学毕业生的沟通能力，以确保达到最基本的沟通技能而采用OSCE。

一、进一步明确职业教育人才培养目标的层次

职业教育人才培养目标需要与经济建设、社会发展相衔接，目标的实现是一个实践的过程。职业教育人才培养目标具有三个层次：

第一，培养具有基本实践动手能力的劳动者。实现“中国制造2025”的宏伟规划，培养劳动者的“工匠精神”，需要千千万万劳动者的参与和实践。职业教育人才培养目标就是要培养出真正有实践动手能力的劳动者。实践动手能力主要是指能够灵活地、创造性地利用所学理论、知识、技能转换为生产实践的能力。随着社会不断进步、富裕程度提升、社会分工服务的不断细化，90后、00后的青年人成长环境日益优越，与生活在上世纪六七十年代的人相比，他们的实践动手意识和能力明显不足。在上世纪六七十年代，社会提供的公共服务还不完善，人们吃穿住行的基本生活需求的实现，往往需要每个人动手实践才能完成。因此，这一代人拥有源于生活的较为宽泛的实践能力，动手实践意识也根植于心。当前，职业教育的培养目标就是要培养具有根植于心的动手意识和实践能力的劳动者，使他们能够主动服务于社会发展的实践过程。

第二，培养具有实践能力的技术专家。在制造业领域，尽管目前我国与世界各国都有共同的产品制造工艺流程标准，但是相对于德国、日本制造工艺水平的精细化，我国制造业技术水平在某些领域还达不到高难度的工艺要求，究其原因在于缺乏具有实践能力的技术专家。技术专家的主要特点在于其拥有专业化的知识、有素的训练和精确的现代管理意识构成的综合素养，这些素养的培养离不开实践。实践能力的高低成为衡量技术专家水平的重要标准。

对贵铅样品进行测定，并对大量试验数据进行总结。结果发现贵铅样品中主要共存杂质元素的质量分数范围分别如下所示：铅，15.2%～75.5%；锑，1.6%～38.9%；铋，0.4%～19.5%；铁，0.2%～12.4%；铜，1.8%～6.3%；砷，1.9%～4.2%；碲，0.3%～1.8%。

二、职业教育评估实践中需要把握好的几个关系

（一）摆正教育实践和评估实践的关系

评估要引导教育实践，并回归教育实践。评估的实施要遵循教育实践的具体规律，如果单纯按照评估指标体系进行测评，数据本身跟事实的关联度缺乏有机的联系，那么评估的结果只是“看上去很美”，而没有实际的指导价值。所以，教育实践和评估实践一定要结合起来、统一起来。

（二）正视评估与发展的关系

单纯依靠教育主管部门或学校自身开展评估都存在很多的不足。教育主管部门制定的一些指标可能缺乏实际应用价值，学校自评过程中客观性、自律程度往往存在不足。第三方评估作为一种必要而有效的外部制衡机制，其客观性弥补了前两者在评价过程中的缺陷。但第三方作为教育实践中的他者，既不是教育的管理者，也不是教育的实践者；既不能清晰地了解管理者的要求和目标，也无法充分地掌握实践者的真实状态。因此，在引入第三方评估时，要注意厘清教育实践主体和第三方评估的关系。

第三，培养具有技术攻坚能力的大国工匠。职业教育培养目标的最高层次是培养具有技术攻坚能力的大国工匠。大国工匠是在职业技术精湛的基础上，通过长时间的实践积累，具备精益求精的精神，拥有超乎常人的特殊工艺专长的技术引领者，属于高端人才。大国工匠的培养更需要大量扎实细致的实践工作和超越常规性的教育实践。发达国家和我国传统工艺技能传承的高端人才，都是在一般理论、知识、技艺教育的基础上，因材施教，采用师傅带徒弟的方式，通过言传身教实现技艺的传承，并能够随着社会的发展变化实现推陈出新。

（三）处理好评估教师教学活动与学生学习过程的关系

评估是教育质量的重要保障，这在世界范围内已达成高度共识。职业教育的开放性决定了职业教育评估要与国际接轨。欧盟、美国和澳大利亚等国家和相关国际组织已建立了比较完善的职业教育评估体系，其中的先进经验值得我们认真学习。但由于我国的教育理念、教育体制、生源结构和文化传统观念与国外具有明显的差异性，因此，评估实践中学习国外先进经验时，要特别注意与我国职业教育实际相结合，在借鉴国外职业教育的评估模型、评估指标时，不能简单地照搬套用，要强调具体的可操作性。

（四）厘清教育主管部门、学校和第三方评估的关系

评估与发展是相互促进的关系。评估的作用通常被认为是“以评促建，以评促改”。“建”和“改”都要着眼于职业教育本身的发展，需要把握好既有基础和发展目标之间的尺度，评估标准太高或太低都会使发展目标丧失意义。同时，评估是一个动态的实践过程，随着职业教育教学的整体发展，评估的内容、指标等都需要及时更新。

（五）科学协调评估超前性和适用性的关系

如果指标设置过于超前，现有的职业院校根本无法做到，那么评估就没有现实意义。反之，如果指标设置滞后，对于引导职业院校的发展也起不到实质性的推动作用。因此，在对评估指标进行设置时，一定要综合考虑超前和适用两方面的因素，既符合客观现实，又能起到引领作用。

（六）把握好国际先进经验和本土实践条件的关系

任何层级的教育，在教学实践中教师与学生都具有主体性，职业教育也不例外。在现有的包括职业教育的各类教育评估中，往往只关注学生主体，如锁定学生获得的奖项、参加技能大赛的情况和就业率等，忽视了对教师主体的评估。教师是“教”的主体，教师“教”的能力高低对学生“学”的效果有决定性的作用，直接关系到能否实现职业教育的培养目标，即培养出具有动手能力的劳动者和具有实践能力的技术专家。

The analgesic effects of Tuina were associated with elevated pain thresholds.

“双身份”。现代学徒制中，学生具有双重身份，既是职业学校的学生，又是企业的学徒，并且以学徒为主。学生首先要通过企业订立 的方式获得学徒岗位，具有学徒身份，进而获得职业院校的学生身份，实现现代学徒制人才培养模式下的人才成长。“学徒”身份的根本是企业的学徒，这样的界定有利于提高企业对其教育与培养的主动性和积极性。

（七）平衡完善性和客观性的关系

职业教育评估体系的建设不能脱离职业教育发展的实际，过于追求高标准、高质量、高层次。目前我国职业教育的发展在体系建设上存在层次缺失，缺少对更高层次技术技能型学历人才的培养；在发展历程上存在错位，学校的规模扩张与人才培养质量不匹配。职业教育评估体系的构建应遵循职业教育发展的基本规律，以职业教育发展的现实状况为依据，建立适当超前、标准统一、指标科学的职业教育评估体系。

职业教育监测与评估的发展要满足学生、教师和社会的具体需求，要走出以定义、指标、数据作为职业教育质量评估根本依据的误区，回到职业教育发展和实践本身，充分发挥实践价值在监测评估中的支撑作用。