基于输入的任务：概要、理据及运用*

一、引言

2012年1月《义务教育英语课程标准（2011年版）》正式颁布，其中提到教师要通过创设接近实际生活的各种语境，采用循序渐进的语言实践活动，以及各种强调过程与结果并重的教学途径和方法，如任务型语言教学途径等，培养学生用英语做事情的能力（教育部，2012）。虽不同于2001年版课标的表述，但任务型语言教学途径仍然被单独强调提出，可见对其在英语教学中作用的认可。但是有关小学英语教学中任务型教学的研究无论是从理论、实践还是研究方法上来看都相对比较薄弱（丁天华，2012）。针对初学者的任务型教学的研究更是鲜少有之。本文通过介绍国外运用输入性任务教外语初学者的相关理论和实践研究，为我国英语教学提供借鉴。

如，在讲解惯性知识的时候，我就让学生们思考平时坐公交车司机师傅急刹车的状态。在生活化的理解中，学生对惯性有了一个更加深刻地认识。在学习这一部分没有认真听讲的学生，也在后期坐公交的时候对这一知识点进行思考，并验证了惯性的知识。

3.2 庞大的足球师资体系 根据2015年英国足球总会财政报告中统计，英国现在各级各类注册教练员共计约300 000人，此外还有各类足球活动志愿者400 000人[6]。

二、基于输入的任务

近年来国际上对任务型语言教学的研究一直在寻求新的突破点，不少学者如Skehan（2016），East（2017）和 Ellis（2017）都对任务型语言教学在理论和实践中取得的成就、面临的挑战及未来的发展进行了总结探讨，关注的比较一致的问题有：（1）如何定义任务及任务类型；（2）如何缩小任务型教学从理论到实践的差距；（3）如何在任务型教学中处理语言形式；（4）如何对任务的完成进行评价。其中遭受质疑最多的是，由于任务型语言教学产生于实验室，而非真实课堂，相当一部分研究并非在真实的教学环境中完成，任务型语言教学在面对不同环境中不同学习能力、不同语言水平的学习者时是否真的比使用其他教学方法产生的学习结果更好？Robinson（2011）指出，任务型语言教学的研究不能依靠脱离教学环境的短期的教学个案研究、实验室研究以及与平时教学无关的录播教室教学，而需要基于真实课堂的长期教学实证研究。这一不足近几年开始被弥补，研究者开始转向真实的课堂教学，尝试对不同学习背景下的不同学生开展任务型教学，研究其对学习的影响。基于输入的任务在真实外语课堂中教授英语初学者的实证研究就是在这样的背景下产生的。

虽然部分企业在发展过程中，建立了基层党组织，但是由于规章制度的缺失，甚至部分企业在部门建设中，没有对党建政工工作设置专业的工作岗位，在这一点上，企业的管理制度、组织都不完善。此外，对于部分企业来说，已经加强了自身政治思想建设，但是企业内部职业政治工作人才相对较少，对于政治工作管理人员，也只是企业内部的兼职人员，有的甚至还会出现一人身兼多职的现象，因此就对对企业党建政工工作带来了一些困难。

S3: Heavy?

王婆的尖脚，不住地踏在窗外，她安静的手下提了一只破洋灯罩，她时时准备着把玻璃灯罩摔碎。她是个守夜的老鼠，时时防备猫来。她到篱笆外绕走一趟，站在篱笆外听一听他们的谈论高低，有没有危险性？手中的灯罩她时刻不能忘记。

 

表1 任务分类（Ellis，2017）

  

涉及一般语言样本的无焦点任务（unfocused tasks）。焦点式任务（focused tasks），旨在引出特定的、预定的语言特征的任务。基于输入—不需要但不禁止产出的任务口头描述动物园中动物的位置。教学设计是为了让学习者区分单数和复数名词；学习者需要将动物的图片放在正确的位置。基于输出—需要说和/或写作才能实现结果的任务关于如何制作模型飞机的书面说明；学习者需要阅读说明书并组装模型。学习者作为法官，在获得有关罪犯所犯罪行的信息时，决定给予他们何种惩罚。Things-in-pocket：学习者被要求去看一个人的口袋，并推测这个人可能是谁（目标=认知模型）。

基于输入的任务以两个假设为前提：一是学习者能够理解任务中的输入；二是学习者可以获取输入中含有的特定的目标语言特征，也就是说，学习者在没有刻意尝试的情况下附带学习特定的语言特征。虽然基于输入的任务不需要产出，但学习者仍然可以选择使用目标语言（或他们的第一语言）。

Erlam和Ellis （2018）指出，适合初学者的基于输入的任务是焦点式任务（见表1）。在基于输入的任务中，焦点式任务被设计用于引出目标语言的生成，旨在吸引学习者注意目标语特征。例如，如果任务要求学习者听句子，如The cats are under the table（猫在桌子下面），然后选择两张图片中的哪一张是正确的——一张在桌子下面显示一只猫，另一张显示两只猫——学习者只有处理了句子中名词复数标记之一时才能正确回答。基于输入的焦点式任务的另一个优点是使教师可以轻松评估学习者是否成功地处理了目标语言以及是否需要反馈。

三、开展基于输入的任务的理论依据

Erlam和Ellis（2018）提出了在外语初学者中开展基于输入的任务的三个理论基础。第一，接受性知识先于产出性知识，即学习者对新语言特征知识的接受能力先于具备产出它们的能力。首先，可理解输入是二语习得的第一步，对初学者有显著效果（Lightbown，2016）。其次，有关词汇教学的研究表明，单词的接受性知识超越了产出性知识，并且新单词的接受性知识建立在新单词的产出性知识之前（Nation，2001）。因此，采用基于输入的教学方法更符合新单词的初始知识的建立方式，这一方法可以潜在地促进新词汇的产出性和接受性知识。

第二，注意假设理论。Schmidt（2001）认为，学习者需要将注意力集中在特定语言形式及其传达的意义上，并伴随着主观的意识感（即意识），学习才会发生。因为注意确保了形式—意义映射（form-meaning mapping）的发生，即学习者关注特定语言形式，并在大脑中记录语言形式在其经历的环境中传达的意义。学习者可能无须有意识地注意也能感知输入中的元素，但除非他们有意识地注意到这些元素，否则这些元素无法存储到长期记忆中。基于输入的任务便可满足学习者从语言功能角度处理目标语特征的需求，让学习者注意到目标语言特征，从而确保成功完成任务。

第三，默认处理策略可能阻止学习者参与，从而阻止他们学习在输入中接受的语法特征。VanPatten（2007）通过提出一系列输入处理原则来确定学习者依赖于默认处理策略的趋势，这些原则决定了学习者在学习过程中如何分配注意力，其中第一个便是“学习者在处理形式之前处理意义。”例如，他们在语法项目之前处理词汇项目，在较少或无意义的词形之前处理更有意义的词形。为了进行语法学习，学习者必须克服这些默认的处理策略。因此，如果初级学习者专注于实现任务的结果，他们很可能难以将注意力从意义转移到形式上。学习者自然也倾向于注意那些最容易处理并且能够让他们理解的语言。传统的过程性教学通过显性教学强制学习者关注语言的形式和意义，被称为练习。而任务型语言教学虽同样旨在通过关注形式来吸引人们对语言意义的关注，但在教学过程中，课堂的重点是意义和沟通，注意到语言要素是偶然发生的（Long，1991），其目的是促成附带学习（incidental acquisition）。

四、国外相关研究概况

Ellis（2015）指出，先前有关任务型语言教学的研究主要集中在基于产出的任务上，对基于输入的任务的研究相对较少，并且总体上关注任务设计和实施变量如何影响任务的表现而不是影响学习的结果。而基于输入的任务因为可以更容易地调查执行任务所产生的特定语言特征（词汇和语法）的学习结果，逐渐引起了研究者的关注。一些早期的基于任务的研究（如Ellis & He，1999；Ellis等，1994；Loschky，1994）研究了学习者对任务输入中含有的新词的理解和习得。结果表明，执行任务有助于学习者获得新词。所有这些研究的对象都是初学后的学习者。随后，Shintani（2011，2012，2014）、Shintani和 Ellis（2014）、Erlam 和Ellis（2018）研究了基于输入的任务对初学者词汇和语法习得的影响。Shintani（2016）基于自己在日本一所私立语言小学的教学经历，采用比较研究法，比较了3P教学和任务型语言教学在对小学一年级英语初学者的教学实践中的成效。她发现基于输入的任务会产生与传统的3P课程非常不同的互动，以及造成学生对学习英语态度的根本差异（即将英语视为需要记忆单词和句型结构的“学习”转变为将其视为实现交际结果的工具）。她报告说，学生成功地获得了目标词汇的接受性知识，并且一些人也展现了产出性知识。学生还习得了所研究的两个重点语法结构之一——英语名词复数的接受性知识，然而连系动词be没有被习得。她解释产生这种差异的原因在于：基于输入的任务使得必须处理单词复数才能完成任务，而连系动词be是羡余的（没有增加句子的含义），所以难以创建在功能上注意这一语言特征的任务情境。因此，Shintani（2016）的研究表明，基于输入的任务只有在成功帮助学生创建形式—意义映射时才可用于语法习得。

Erlam 和 Ellis（2018）调查了基于输入的任务对二语为法语的初学者词汇和语法学习的影响。实验在一所中学进行，由他们的老师教授，实验组在两节课中完成了一系列基于输入的焦点式语言任务。这些任务吸引了学生注意法语中的复数特征，学生没有收到任何关于这些功能的明确解释。通过前测、后测和延时后测，结果表明，与仅完成测试的对照组相比，他们获得了新词汇和目标语法结构的接受性知识并且随着时间推移能保持收益。该研究还采访了参与实验的教师对实施这些任务的看法。教师也认为材料有效并提出了改进建议。这样的做法无不在强调，理论研究运用于真实课堂需要考虑一线教学的反馈，才能走得长远。

这些研究都使用了听和做的任务，要求学习者听指示或描述，然后非口头地证明他们的理解（例如，通过选择正确的图片或通过执行动作）。这些任务涉及结构化输入，旨在将注意力集中在目标语言特征上。这些研究表明，基于输入的任务可以有效地帮助学习者获得新词和至少一些语法结构。这些研究都采用了实证研究方法，为后续研究提供了有力的佐证。

此外，一些学者探讨了基于输入的任务在外语初学者中开展的可行性。Erlam和Ellis（2018）指出，只要设计方式可以提供上下文线索，为学习者提供可理解的输入，便可帮助他们开展外语学习。基于输入的任务很容易在整个班级进行，非常适合大班级和更习惯按照一定模式教学的教师（Ellis，2017）。Shintani（2016）则发现，任务可以用来激励学习者使用第二语言，因为他们的重点不仅仅是练习英语，而是使用它来实现任务结果。在基于输入的任务的情况下，过度使用母语的问题减少了，因为学生别无选择，只能尝试处理他们所接触的第二语言输入。

五、基于输入的任务设计及实施示例

（一）设计示例

T: Not black, not black. Very big.

 

表2 教学内容

  

Categories Nouns Adjectives Singular form Plural form Animals (12)camel, ostrich, crocodile,hippopotamus, squirrel, seal, polar bear, peacock crocodiles, squirrels brown, gray,heavy, light Home appliances (12) pan, ladle, chopsticks, cutting board,plate, soap, battery, toothbrush toothbrushes,batteries black, blue, big, small Fruit and vegetables (12)green pepper, eggplant, chestnut,radish, leek, pear, mandarin pears,mandarins purple, white, long,short

任务 1： Help the zoo and supermarket

这是一个单向的信息沟任务，教师有信息而学生没有。学生必须利用自己的资源（包括他们的母语和第二语言知识）来完成任务。学生听教师的命令，并试图找到与目标项目相对应的卡片。任务的结果为将卡片放在正确的位置。

教具准备：准备30个目标物品小卡片（包括6个复数项目），一个有30个口袋的三面板，用来放置对应“动物园”和“超市”的卡片，还有一个空盒子用来放置选择错误的卡片。

任务过程：教师首先告知学生这项任务的目的是通过找到合适的卡片并将它们放在支架的口袋中来帮助动物园或超市。教师给指令，如Please take the peacock to the zoo.学生找到匹配的卡片，出示他们选择的卡片。教师指出他们的选择是否正确。选择正确的学生将卡片正确地放在三面板上的口袋中，而那些回答不正确的学生将他们选择的卡片收回，并将正确的卡片放在他们的“不正确”的盒子里。完成所有30个项目的命令后，每个学生计算其错误盒中的卡片数量。卡片数量最少的学生获胜。为了防止学生简单地模仿其他同学，教师可以这样做：（1）设计三面板以确保每个学生的反应都被隐藏在三面板后面；（2）告知学生要隐藏他们手中所选择的卡片，直到老师要求他们出示才可以。

T: Pata pata suru? That’s Japanese. That’s Japanese.

这也是一个单向信息沟任务，目的是“帮助动物”，学生需找到动物及其所需的物体（以卡片的形式代替）。该任务的目标是收集尽可能多的卡片。在这里也使用了任务1中使用的相同的30张卡片。每个学生都有一套卡片。教师用母语告诉学生，这项任务的目标是通过找到与老师陈述相对应的两张卡片来帮助动物。例如，如果教师说：The polar bear needs the batteries，他们必须找到显示单个 “北极熊”的卡片及显示两个 “电池”的卡片。学生拿起他们选择的那对卡片，以便教师能够指出他们是否正确地选择了这些卡片。学生允许改变他们的选择，直到他们找到正确的卡片为止。每个学生总共收集十对卡片。

任务3：Listening Bingo game

T: Crocodiles. Only S1.

通过个案访谈发现(以吉林省吉林市某地区一个个案为例)，低保金能够满足低收入家庭的基本生活需求，但是救济程度有限，住房是民生中非常重要的一部分，要则不动，动则耗资巨大，对于无资本积累、因病因残导致落入贫困的低收入家庭而言，仅仅依靠自身资本的累积建设或改造需要一次性投入大笔金额的住房，基本上是不可能的。

（二）实施示例

以Shintani（2016）在开展任务1时的课堂实录为例，可以看出在初学者课堂上开展任务时，不进行显性教学，而是让学生在任务中通过纠错反馈、重复任务以及自我修复并适当借助母语学习语言。

【例1】

T: Please take the crocodiles to the zoo.Crocodiles, crocodiles.

都道是金玉良缘，俺只念木石前盟。空对着，山中高士晶莹雪；终不忘，世外仙姝寂寞林。叹人间，美中不足今方信：纵然是齐眉举案，到底意难平。[8]

无机化学课程的教学模式对学生能否适应大学专业学习以及学习主动性和科学思维方式的培养起着至关重要的作用[4]。笔者调研发现，72.36%的学生认为提高课堂教学质量的关键因素是教学方法。因此，教师如何采用新的教学方式，提高教学质量，激发学习热情，培养学生自主学习能力和创新意识，化解教学学时短、教学内容多的矛盾，对大学无机化学的教学来说是一个严峻的挑战，更是值得无机化学教师思考的问题。

S1: One?

T: Crocodiles, okay?

S1: One?

T: Okay, listen, listen, listen. Stop, stop.Listen, listen, listen. (shows a card) This is a crocodile, and (shows another card) crocodiles.One crocodile and three crocodiles. Okay. Now,please take the crocodiles to the zoo. Okay?Three, two, one. Go.

S1: (changes his singular card to the plural card)

Ss: (show their selected cards)

（3）依托水土资源发展水产林果经济。大力发展特色水产业，走常规和特色水产品养殖与深加工之路。自主研发适销对路的系列水产品，在荆门及周边地区开设漳河水产品直销店和专营连锁店。同时适应市场变化，积极调整经营思路，加强对外销售合作，漳河水产品远销北京、新疆等十多个省市。林果品结合旅游，发展生态观光农业和特色采摘销售，延长产业链，提高经济效益。漳河“李集岛”蜜橘和水产品“脱脂大白刁”品牌逐步建立。

该任务是Picture Bingo的一种形式。学生首先从十张牌中选出九张，然后将它们放在3×3阵型中。在每节课中，选择与任务1和2中使用的不同的卡片，每组包括一些代表多个对象的卡片。教师喊出其中一张卡片的单词，如果学生有一张显示该单词的卡片，将其面朝下。在呈现六个单词（其中一些是单数、一些是复数）之后，教师检查每个学生的分数（即翻转卡的数量），根据可用的课时，进行一到三轮比赛。

【例2】

8月二铵市场收获关键词“稳健”。内销市场上，秋季市场销售流向已经基本确定，经销商催货回运为主。当前，企业9月份出口订单已经敲定，在出口和内销市场需求双向支撑下，二铵国内价格或有望在9月中旬前后调整，预计幅度50元/吨。

T: Okay, the next. Please take the camel.

S1: Camel.

T: Camel to the zoo. The camel is also…

S2: Black?

[38]王裕巽估算，嘉靖一朝四十五年，白银采纳总额共计1928100两。王裕巽：《明代白银国内开采与国外流入数额试考》，《中国钱币》，1998年第3期。

基于输入的焦点式任务仍必须满足一般任务的标准，即必须设计成：（1）主要关注意义；（2）存在某种信息差距；（3）学习者必须依赖自己的资源（包括语言和非语言的）完成任务；（4）有一个明确定义的交流结果。简而言之，一项任务旨在鼓励学习者将语言作为交流的工具而不是学习的对象（Ellis和Shintani，2014）。Shintani（2016）在其研究中根据教学内容创编了三个听做任务，利用九节课对零基础的日本一年级新生完成了以下内容的教学，包括23个名词和12个形容词（见表2），这为我们提供了一个真实的设计和实施示例。

T: Yeah, I think so. Heavy and...

S3: Omoi? (Heavy?)

S4: Pata pata suru? (Does it flap?)

任务2：Help the animals

什么是基于输入的任务？它与基于输出的任务有什么区别？Ellis（2017）建议，在通过两个交叉维度对任务进行系统分类时（见表1），将基于输入的任务定义为不需要但不禁止产出的任务。从表1中的示例可以看出，这样的任务是以理解输入为主的。他在文中强调了基于输入的任务与基于输出的任务之间的区别的重要性，指出了关于基于输入的任务的研究严重匮乏。

T: Uh?

德国著名物理学家、斯图加特大学教授哈肯（Hermann Haken）1971年提出协同（synergy）的概念，并在1976年发表的《协同学导论》中系统地阐述了协同理论［2］。协同理论认为，某个主体作为一个系统，内部要素与要素之间、要素与系统整体之间，以及系统与系统外部之间是相互联系、相互作用的，有序架构、沟通合作使得整个系统创造出新的价值，获得原来分散个体简单汇总所无法达成的效果［7］。从这层意义上来说，协同过程的本身就是管理创新和制度创新，协同的结果就是知识创新、技术创新，因此，“协同”与生俱来就是与“创新”紧密相联的。

“金湖牧歌”项目由福建省派三明（省市县）驻村干部总队2014年发起，资金来源为泰宁县7个贫困村各出资20万元（合计140万元），泰宁县委、县政府配套140万元，福建省农科院专项资金100万元，省农业厅专项补贴60万元，张志坚帮助申报财政、旅游、水利等项目资金150万元以及朱口镇的基础设施投入。

S3: Heavy?

T: I think so. Heavy and big.

S2: Blue?

T: No, no, no.

其次，有利于高校重新审视并改革高等学历继续教育的教与学全过程，从而真正遵循高等教育和成人教育规律，确保教与学的真实发生，而不仅仅耽情于“文凭”。

S4: Chairo? (Brown?)

T: Chairo is Japanese. Do you remember?

S2: Brown?

T: Brown. Yes, brown. Brown, big, heavy.Are you ready? Camel, camel. Three, two, one.

Go.

All students: (show their cards)

六、结语

吴文和潘康明（2012）提出，任务型教学法应该在亚洲语言教学环境下重新寻找折中的办法，即亚洲国家和地区的教师要灵活选用任务型教学的变体模式组织教学。在对外语初学者的教学中采用基于输入的任务不可谓不是一种创新的教学尝试。目前在我国小学低年级引入基于输入的任务型语言教学有一些乐观的理由。第一，小学阶段的创新机会肯定比高中阶段更多；第二，儿童更倾向于将语言视为“工具”，因此更愿意接受基于任务而非结构的方法；第三，尽管许多教师对他们的交际教学能力表示怀疑，但他们认识到了传统教育儿童方法的局限性以及交际活动的必要性；第四，尽管国家的考试制度抑制了变化，但这对小学阶段的影响较小，至少在早期还有改变的空间；第五，培养学生的交际技能现在是我国的政策要求，也得到了学生家长的支持。因此，值得在小学低年级教学中尝试运用基于输入的任务提高学生的语言交际能力。但考虑到我国初学者的能力、母语的干扰和大班教学以及教师中心的传统模式，在英语初学者课堂上采用任务型教学还需要更多的教学实践，获得更多的实证数据，这也是今后研究需要更多关注的方面。

参考文献：

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