自然拼读法与高频词在小学生英语认读能力培养中的应用研究*

一、引言

笔者自从对小学三年级起开展英语循环教学以来，发现很多学生到了小学高年级段，书面文字认读解码能力依然相当欠缺。在阅读文章时，遇到生词，很多学生不会根据英语单词读音与拼写的音形对应关系进行推导拼读，这直接导致了学生在阅读时会产生不顺畅感和畏难情绪。高频词（sight words）是指阅读中重现频率高的单词，美国《肯塔基州阅读成就蓝皮书》为学生的阅读能力提供了清晰的参考标准，其中，对幼儿园孩子流利阅读和准确认读单词的标准就是识记幼儿园课程中的高频词。《康州PK-8英语语言艺术课程标准》也对高频词的认读能力给出明确指引：要求读幼儿园前孩子能够认读给出的单个高频词，在幼儿园阶段的学童要能认读Dolch或者Fry提出的高频词，而且能认读在文本中学习到的那部分高频词。在英语阅读入门阶段，熟练掌握Sight Words与用好Phonics同样重要，因此，有效提高学生需要掌握的书面文字解码能力和在阅读中的自主学习能力，培养学生的阅读兴趣，为其在高年级段能流畅阅读英语、乐读英语打下坚实的根基尤为关键。

二、国内外研究概述

(一）国内外对自然拼读法教学策略和实证研究的概述

在研究自然拼读法与阅读的关系方面，Searfoss和Readence（1985）指出，自然拼读、语境推测以及结构分析是阅读时的三大必要技巧。然而，对于阅读入门者而言，他们通常非常倚重自然拼读法线索来辨识词汇，因为他们应用语境推测的能力还非常有限。Stainthorp和Hughes（1999）提出了“阅读=解码×理解（Reading = Decoding×Comprehension）”的理论，而其中的解码就是将书面词汇转译成具有意义的口语词汇，即自然拼读法的技巧运用。

自然拼读法在中国的研究也已经有一段历史，较早提出自然拼读法的是华东师范大学的章兼中教授（转引自俞红珍，2009），章教授以提高学生语音能力为目的，将低年级的小学生作为研究对象，利用字母的发音规则辅助学生读出、记忆英语词汇，提高学生对英语学习的兴趣和词汇记忆的能力，增强学生的阅读能力。高敏（2005）对自然拼读教学法的策略也有过研究，她提出将自然拼读教学和词汇的读音、拼写联结在一起，有助于提高学生学习、记忆词汇的效率。

（二）国内外对高频词研究的概述

Alexander和Heathington（1988）认为学习高频词有四个方面的作用：（1）打下阅读基础；（2）加快阅读速度；（3）提高阅读能力和流利性；（4）教会学生领悟学习单词的技巧。高频词最大的作用就是帮助学生打好阅读基础。

2.门脉性肝硬变和坏死后肝硬变所形成的肥大性颗粒状肝硬变，系吸虫的幼虫在组织内穿通游走而产生不规则的出血及结缔组织增生。肝呈土黄色，肝的表面形成粟粒大乃至黄豆大，红色或灰白色小结节。

在中国，中学和大学的英语阅读教学研究越来越成熟，但是小学英语阅读教学中关于高频词的应用研究尚不多见。马彦（2013）指出，小学英语阅读的普遍问题是学生阅读速度慢、阅读效率低、理解能力弱，而主要原因就是高频词的积累太少。她列举出了一些方法让教师帮助学生积累高频词，如在文本中标记高频词，多读；使用闪卡，指导学生对高频词进行分类，把在阅读中常见的高频词配对进行练习，如as-at, of-off, at-ate等；选用含有高频词的歌曲和童谣等。

式中：a为断层类型影响系数；b为断层两盘影响系数，一般正断层上盘及逆断层下盘影响范围较大，取值较大，大于1；c为断层落差影响系数；Hd为断层落差，m。

（三）英语故事（绘本）阅读教学对自然拼读作用的研究

在国内，侯嘉慧（2013）的研究结合自然拼读法提出了故事教学策略，把枯燥的音图规则、词汇语法等语言知识整合到趣味盎然的阅读过程中，除了学习音形对应关系外，还进行了音素合并和分解等语音训练。

Adams（1990）极力强调提供自然拼读法相关阅读材料的重要性，认为缺少相关阅读材料的自然拼读法教学会导致学生最终只学会了技巧。Blevins（1998）强调在儿童学习音形对应关系和拼读规则后，更重要的是为学生提供相关的阅读材料，让学生能够实际应用自然拼读法的解码技巧。因此，美国教育研究阅读委员会也特别邀请出版商为阅读入门的读者出版与自然拼读法教学相关的阅读材料。

股东大会互联网投票起始：北部湾港、泰达股份、襄阳轴承、泰禾集团、酒鬼酒、金宇车城、ST中基、兴化股份、恩华药业、保龄宝、乐通股份、同德化工、欧菲科技、亚泰国际、今飞凯达、卫光生物、银江股份、新宙邦、豫金刚石、智飞生物、中海达、欣旺达、永利股份、乐金健康、麦迪电气、东方通、寒锐钴业、一品红、捷佳伟创、凌钢股份、重庆港九、红豆股份、通威股份、蓝光发展、中化国际、天富能源、康恩贝、益佰制药、宁波富达、京能置业、常熟银行、长城汽车、亚邦股份、华扬联众、百利科技、恒润股份

如图2所示，云计算按服务的层级进行分类，分为基础设施服务（Infrastructure as a Service，IaaS）、系统平台—应用服务器应用框架（Platform as-a Service，PaaS）、软件服务（Software as a Service，SaaS）。IaaS提供网络教学平台需要的服务器、计算、存储、网络硬件等基础设施服务，节省了教学平台的维护成本和办公场所。PaaS云计算平台提供一套工具服务，可以为编码和部署网络教学平台应用程序提供高效快速的服务。SaaS就是根据网络教学平台需要的功能开发成应用软件，用户通过运行网络浏览器的客户端，享受这种软件服务[1]。

三、研究设计

（一）研究问题

本次分析的是课题研究第一阶段的成果，这一阶段从2017年11月开始至2018年3月结束，除去期末复习、考试和寒假合计两个月，实际用于研究的时间约为两个月。

设计总分为100分的判断题用于测试受试者的语音意识，考查的范围包括：辅音辨音、辅音连缀（辅音组合）辨音、元音辨音、元音组合辨音。设计总分为100 分的口试题用于测试受试者的词汇拼读能力，方式是让受试者使用拼读法自行拼读单词。设计总分为100分的高频词综合能力测试，由认读能力测试（满分75分）和运用能力测试（满分25分）两部分组成，考查范围是Dolch Sight Words List 的1—3级的高频词。

（二）研究对象及时间

本研究对象为某小学三年级四个班的全体学生。受试者为各班根据平时成绩选出的15名学生（优等生、中等生和学困生各5名），共60人组成样本。本研究计划历时一学年（三年级上、下两个学期），本篇论文发布的主要是第一阶段（三年级上学期至下学期初）的研究成果。

（三）研究设计

受试者先按班别分为4组，每组15人，接受自然拼读法语音意识、自然拼读法词汇拼读能力以及高频词综合能力测试。由于本研究对四个班采用同样的教学方法，四个班的任课教师也是同一人（本文的第一作者），故可以排除教师因素对研究的影响。

 

表1 各班抽样学生各项能力前测成绩方差分析结果比较

  

离差平方总和 组间离差 方差比 组内离差 方差比 F值 P值语音意识 18781.250 894.583 298.194 17886.667 319.405 0.934 0.431词汇拼读 49748.333 6021.667 2007.222 43726.667 780.833 2.571 0.063高频词 46789.546 2142.112 714.037 44647.433 797.276 0.896 0.449

通过抽样参加测试的各班15名学生各项测试的前测成绩的单因素方差分析结果如表1所示。表内F值是组间平均方差和组内平均方差的比值，P值表示在相应F值下的概率值。在统计分析上可以通过P值的大小来判断组间差异的显著性。当P值小于0.05时，表示组间差异显著；当P值小于0.01时，表示组间差异非常显著。如表1所示，语音意识前测成绩的F值为0.934，概率P值为0.431；词汇拼读前测成绩的F值为2.571，概率P值为0.063；高频词前测成绩的F值为0.896，概率P值为0.449。由于三项能力的前测成绩P值均大于0.05，因此认为各班抽样学生的各项前测成绩无显著差别，由此可以确定各班所抽样的15名学生具有可比性。

（四）教学内容和实施过程

自然拼读法学习采用绘本作为教学材料，每周开展一个课时的自然拼读法绘本阅读课。大致教学步骤是：先引导学生学习字母（组合）发音，再结合单词和句子让学生尝试拼读，最后学习含有这个字母发音的绘本故事。笔者选出常用的31个自然拼读法音图供学生学习，同时进行高频词学习，每周3次，其中2次学习新词，1次进行本周总复习。每次在课初10分钟以游戏方式进行，每周学习3到5个高频词，配以例句和情景图帮助理解，通过Bingo游戏、扑克牌游戏、钓鱼游戏、掷骰子快速说单词竞赛反复重现。在教室环境布置方面，同步张贴高频词卡，要求学生课间认读，并设立评比制度，也要求学生回家打卡阅读。此外，笔者布置学生自制高频词闪卡在做课堂游戏和家庭复习时使用。笔者还尝试让学生玩“掌门人”通关游戏，即每天早读前让学生每两人一组把守教室的前后门，手持词卡考查进门的同学，给成功通关的学生奖励贴纸。

（五）研究工具

动机作为由特定目标激发、引导和维持的内在心理过程，只是人们行为的基础，实际行为的产生还需具备相应的客观环境。腐败也如此，只有在同时具备了相应的客观环境后，腐败者才会在腐败动机的作用下采取实际的腐败行动。尽管催生腐败的客观环境涉及众多复杂要素，但梳理上述169个女性腐败案例，并参照学界已有研究成果，笔者认为，在导致女贪官腐败的客观环境因素中，下述几方面最为重要。

（六）研究步骤

本研究使用的《Phonics语音意识测试卷》和《Phonics拼读能力测试卷》是参考侯嘉慧（2013）的论文《利用自然拼读法促进小学生英语阅读入门的实证研究》中的《语音意识测试卷》和《拼读能力测试卷》，并结合三年级学生的实际特点改编而成的。本研究使用的《Sight Words测试卷》是参考董竞（2016）的论文《用高频词提高小学生英语阅读能力的实践研究》中《Sight Words 一级/二级/三级单词认读卷》改编而成。

综上所述， 国内外同行对于在阅读中运用自然拼读法来提高阅读能力已做出了深入的论证研究，但是结合高频词与自然拼读法以提升学生阅读能力的实证研究还比较欠缺。为此，笔者希望进行延伸研究，尝试把结合了自然拼读法和高频词的教学策略渗透进常规课堂中，结合英文绘本，开设一门通过自然拼读法和高频词来引导小学三年级学生阅读英文绘本的入门课程，培养学生的阅读能力，增强学生的阅读兴趣。

在进行自然拼读法绘本教学前，进行语音意识前测和词汇拼读前测来确定受试者的初始拼读能力。在进行系统的高频词学习前，进行高频词综合能力测试确定受试者的初始词汇量和词汇运用水平。经过一学期的自然拼读法绘本和高频词学习后，对受试者的语音意识、自然拼读法拼读能力、高频词认读能力和运用能力进行后测。

钮罗涌则补充，2013年以后，医院的智慧医疗服务功能逐渐扩展，持续完善，尤其是在杭州市不同医疗机构之间实现了互联互通，检查报告逐渐实现在不同医院间互相调用。

（七）数据分析

所收集的答卷由四个评卷人按统一标准评阅。考查自然拼读法语音意识的判断题和考查高频词运用能力的填空题均有标准答案。对于自然拼读法词汇拼读测试，单词会认读但不会拼读不得分；对于高频词认读测试，按是否能认读单词并掌握词义进行评分。统计方法为成对样本t检验，用于检验学习自然拼读法和高频词一学期后受试者的能力是否有显著提高。

四、结果和讨论

运用自然拼读法与高频词提高学生的认读能力，两方面结合同时进行，学生经过一段时间的学习，能在哪些方面获得多大程度的提高？能给教学带来何种启示？

笔者把60位受试者分为三组：A组（优等生）、B组（中等生）和C组（学困生），每组各20人，进行自然拼读法语音意识、自然拼读法词汇拼读能力、高频词认读能力和高频词运用能力的前、后测，前后测的难度相当。语音意识测试的题型为判断每个小题中的两个单词的画线部分字母发音是否相同，满分100分，共20小题，分为辅音辨音、辅音连缀（辅音组合）辨音、元音辨音、元音组合辨音四部分，每部分分别有5个小题。词汇拼读测试是让学生自行拼读出20个符合发音规律的单词（每小题1个），其中对辅音拼读、辅音连缀（辅音组合）拼读、元音拼读、元音组合拼读各考查5题。高频词综合能力测试分为两部分，全卷满分100分。第一部分请学生认读高频词，考查学生的认读能力，考查的单词是成比例地从Dolch Sight Words List (1—3级)中抽取的，每级分别抽5个，共15个。施测教师按会认读并知道词义、会认读但不知道词义、不认识且不会认读三类结果按5分、2.5分和0分打分，满分75分；第二部分让学生阅读句子选词填空，考查学生对高频词的综合运用能力，共5小题，满分25分。经过前、后测试，笔者用SPSS12.0 软件的成对样本t检验得出以下结果（见表2）。

 

表2 A组学生各项能力前、后测结果

  

前测 后测P值平均分 标准差 平均分 标准差 （双侧检验）语音意识 80.25 13.521 86.00 7.88 -1.962 0.065词汇拼读 77.00 17.577 88.25 11.15 -3.492 0.002高频词认读 59.13 11.14 66.97 7.84 -3.402 0.003高频词运用 22.11 5.09 23.16 4.48 -0.676 0.508*P ＜ 0.05 T值

如表2所示，在语音意识、词汇拼读能力、高频词认读能力和高频词运用能力各项测试中，A组的后测平均分都比前测平均分高（86.00＞80.25； 88.25＞77.00；66.97＞59.13； 23.16＞22.11），而且在词汇拼读能力、高频词认读能力方面的差别有显著意义（P=0.002＜0.05； P=0.003＜0.05），在语音意识方面的差别属边缘显著（P=0.065＞0.05仅略高于显著水平）。可知经过一学期的自然拼读法和高频词学习，A组学生（优等生）的自然拼读法语音意识、词汇拼读能力和高频词认读能力均有显著提高。但是，在高频词运用能力方面的差别无显著意义（P=0.508＞0.05），故可知虽然A组学生在高频词运用能力方面的后测平均分比前测平均分要高，但差别不显著。

在了解顶板结构特点及顶板运动规律、保证安全生产的基础上，对现有支架进行升级。目前支架存在的主要问题是其工作阻力无法充分发挥，对顶板控制效果差，来压时支架动载系数及活柱缩量大。提高现有支架对顶板控制效果，主要从提高支架额定工作阻力和支架工作阻力发挥效率2个方面着手。

 

表3 B组学生各项能力前、后测结果

  

前测 后测P值平均分 标准差 平均分 标准差 （双侧检验）语音意识 56.50 12.04 66.75 15.07 -2.892 0.009词汇拼读 46.50 21.03 51.25 21.88 -1.306 0.207高频词认读 40.13 14.82 49.50 8.30 -3.675 0.002高频词运用 16.00 7.00 16.50 7.63 -0.237 0.815*P ＜0.05 T值

如表3所示，在语音意识、词汇拼读能力、高频词认读能力和高频词运用能力各项测试中，B组的后测平均分均比前测平均分高（66.75＞56.50； 51.25＞46.50； 49.50＞40.13；16.50＞16.00），而且在语音意识和高频词认读能力方面的差别有显著意义（P=0.009＜0.05；P=0.002＜0.05），可知经过一学期的自然拼读法和高频词学习，B组学生（中等生）的自然拼读法语音意识和高频词认读能力均有显著提高。但是在自然拼读法词汇拼读和高频词运用能力方面的差别没有显著意义（P=0.207＞0.05； P=0.815＞0.05），故可得出结论，虽然B组学生在词汇拼读能力和高频词运用能力方面的后测平均分均比前测平均分高，但差别不显著。

 

表4 C组学生各项能力前、后测结果

  

前测 后测 T值 P值平均分 标准差 平均分 标准差 （双侧检验）语音意识 54.50 15.12 62.50 13.33 -2.00 0.060词汇拼读 26.00 21.92 28.50 18.76 -0.368 0.717高频词认读 18.38 13.60 30.86 13.87 -4.421 0.000高频词运用 5.75 5.68 5.25 3.43 0.317 0.755*P ＜ 0.05

如表4所示，在语音意识、词汇拼读能力、高频词认读能力这三项测试中，C组学生的后测平均分均比前测平均分要高（62.50＞54.50；28.50＞26.00；30.86＞18.38），而且在高频词认读能力方面的差别有显著意义（P=0.000＜0.05），在语音意识上的差别达到边缘显著（P=0.060＞0.05），可知经过一学期的自然拼读法和高频词学习，C组学生（学困生）的自然拼读法语音意识和高频词认读能力均有明显提高。但是，在自然拼读法词汇拼读能力方面的差别没有显著意义（P=0.717＞0.05），即C组学生虽然在自然拼读法词汇拼读能力方面的后测平均分比前测平均分要高，但差别并不显著。并且，在高频词运用能力方面，后测平均分还比前测稍低（5.25＜5.75），差别也没有显著意义（P=0.755＞0.05）。

上述结果表明，结合自然拼读法和高频词的教学法对优等生的自然拼读法语音意识、词汇拼读能力和高频词认读能力的提高效果是显著的；对中等生的语音意识和高频词认读能力的提高效果也是显著的；对于学困生，对其高频词认读能力的提高效果显著，语音意识的提高效果达到边缘显著，故也可看作有较明显提高。但是，中等生和学困生在接受这一教学法后他们的自然拼读法词汇拼读能力和高频词运用能力未有明显提高。究其原因，可能是由于实验时间较短，故能力提高不够明显；也可能由于这两项属较难的任务，需要较强的能力，而中等生和学困生的学习能力和本身的知识经验不够。同时，也有可能是本研究第一阶段侧重于对高频词认读能力的培养，而在通过例句巩固学生已学的高频词方面做得不够，故需在下一阶段的研究中调整教学方法。

五、结语

本次研究尝试把自然拼读法与高频词两者结合在一起进行教学。经过一段时间的学习，对受试者进行测试而得出的结果是：不同水平的学生在自然拼读法语音意识、自然拼读法拼读能力以及高频词认读能力方面均有提高。结合自然拼读法和高频词的教学法能让学生较为流利地拼读出绘本内容，学生的绘本认读能力和阅读流畅度也有所提高，故在初学英语阶段同步学习自然拼读法与高频词是有效且必要的。自然拼读法和高频词的学习方法源于母语为英语的国家，因此对于中国学生必须结合实际情况进行教学。由于两者结合的国内课堂教学案例尚少，故本领域研究价值相当大。笔者根据所任教的班级实际水平所进行的教学研究还具有一定的局限性，由于时间关系，对在具体语境下（如结合句子和文章）记忆和运用高频词的研究还有欠缺，这也是下一阶段研究需努力解决的问题。另外，如何挑选合适的自然拼读法和高频词读本也是一个值得关注的问题，是接下来需要研究与探讨的方向。

参考文献：

Adams, M. J. 1990. Beginning to Read: Thinking and Learning about Print [M]. Cambridge:MIT Press.

Alexander, J. E. & B. S. Heathington. 1988.Assessing and Correcting Classroom Reading Problems [M]. Glenview, Illinois: Scott,Foresman/Little, Brown College Division.

Blevins, W. 1998. Phonics from A to Z: A Practical Guide [M]. New York: Scholastic.

Searfoss, L. W. & J. E. Readence. 1985. Helping Children Learn to Read [M]. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Stainthorp, R. & D. Hughes. 1999. Learning from Children Who Read at An Early Age [M].London; New York: Routledge.

董竞. 2016. 用高频词提高小学生英语阅读能力的实践研究 [D]. 杭州：浙江大学.

高敏. 2005. 自然拼读法在小学英语教学中的应用 [J]. 山东师范大学外国语学院学报（基础英语教育），(6): 62–64, 85

侯嘉慧. 2013. 利用自然拼读法促进小学生英语阅读入门的实证研究 [D]. 苏州：苏州大学.

马彦. 2013. 积累sight words，提高小学生英语阅读效率 [J]. 中国科教创新导刊, (3): 200

俞红珍. 2009. 一生只做一件事：探索中小学外语教学规律——华东师范大学章兼中教授访谈录 [J]. 世界教育信息, (12): 33–37