英语学习策略培训与学业成绩的实验研究

在众多影响英语成绩的因素中，英语学习策略（ELS）是最重要的因素。相关文献显示，关于英语学习策略的研究大多以大学生和高中生为研究对象，以小学生为被试的甚少。针对这种不足，同时依据《英语课程标准》的要求“在英语教学中，教师要有意识地帮助学生形成适合自己的学习策略，并不断调整自己的学习策略”，本研究随机选取山西省晋城市陵川县西河底镇明德小学六年级两个平行班级进行了为期一学期的学习策略培训。

糖尿病是临床常见的慢性疾病,分为1型、2型,临床中2型发病较多,占90%以上。该病好发于35岁以上人群,临床表现为多饮、多食、多尿、体重下降等。如不及时控制病情,则可合并多种严重疾病,危及生命。故本文以在我院接受治疗的初诊2型糖尿病患者为研究对象,探讨瑞格列奈联合二甲双胍治疗初诊2型糖尿病的临床疗效,现详细报告如下。

一、理论基础

自上世纪70年代起至今，学习策略已有40多年的研究历史，但人们对它的定义和分类仍没有达成一致意见。国外以Oxford（1990）为代表的研究者们将学习策略定义为“Language learning strat⁃egies are specific actions taken by the learner to make learning easier,faster,more enjoyable,more self-directed,more effective,and more transferable to new situations.”在总结自己及他人研究结果的基础上，Oxford把学习策略分为六大类：Memory strat⁃egies，Cognitive strategies，Compensation strategies，Meta-cognitive strategies，Affective strategies and So⁃cial strategies.

国内，文秋芳最早提出英语学习策略理论。在她看来，“学习策略是学习者为了更有效地学习而采取的方法和手段”，因此她把学习策略分为观念和方法两个子系统。所谓观念，是指学习者对“如何学好英语”的认识；与观念不一样，方法指学习者为学好英语所采取的行动。

本文中学习策略的定义和分类以《英语课程标准（2011）》为准。学习策略指学生为了有效学习和使用英语而采取的各种行动和步骤以及指导这些行动和步骤的信念。英语学习策略包括认知策略、调控策略、交际策略和资源策略。

二、研究方法

（一）研究目的

根据学生最近3次考试成绩，将实验班学生进行分类，优秀生占30%，中等生占40%，学困生占30%，也就是说，在实验班中，优秀生10人，中等生16人，学困生10人。

（二）研究对象

考虑到小学生的心智成熟和英语水平，研究者选取了明德小学六年级学生作为研究对象。这些学生在实验之前没有进行过系统的英语学习策略培训。利用SPSS对2016-2017学年第一学期期末英语成绩进行统计数据分析，六年级3个班级中1班和2班英语成绩没有显著差异（p=.980＞0.05），在此基础上，作者随机选择1班作为实验班（EC）、2班作为控制班（CC）进行为期18周的英语学习策略培训。

（三）研究工具

1.调查问卷

综上所述，人类赖以生存的生态环境受到生活方式的重要影响，消费主义生活方式是一种异化的、不可持续的生活方式，是造成人类生态危机的重要原因。在今天这个生态文明新时代，为应对生态危机，必须与消费主义生活方式彻底决裂，构建绿色生活方式。绿色生活方式不仅是表层生活的绿色化，本质上是我们生活主体的心灵绿化，是对物欲的自我限制和高尚生活的自觉追求。消费主义生活方式只能把人类引向自我毁灭的深渊，唯有绿色生活方式才能把人类社会引向可持续发展之路。绿色生活方式的构建与形成，必将引领人们走向生态文明新时代，推动人类的美好生活梦想早日实现。

调查问卷以英语课程标准为基础，参照Oxford的SILL调查问卷和程晓堂编制的英语学习策略调查表，研究者自行编制小学生英语学习策略问卷，经过检验，问卷的克朗巴哈a系数为0.863，说明问卷具有良好的信度。整个问卷分为4个维度：认知策略、控制策略、交际策略和资源策略。每个维度包括5个小题。问卷采用李克特5级计分法，从1（我完全不这样）到5（我完全这样）。

在学期初，研究者对实验班和控制班进行了前期问卷调查，共发放问卷73份，回收有效问卷72份，有效率为98.6%。在学期末进行了后期问卷调查，发放问卷72份并全部收回，均为有效问卷。前后两次问卷为同一问卷。

实验前，通过对实验班和控制班前测成绩进行独立样本t检验，得出两个班在学习成绩上没有显著差异（t=.026，p=.980＞0.05）。在实验中，实验班和控制班教材相同，教学安排一致，并且由同一位教师授课，唯一的区别是对实验班进行系统的英语学习策略培训，而控制班不给予策略方面的培训。1个学期后，实验班和控制班在学习成绩上有显著差异（t=2.247，p=.028＜0.05），而这种差异缘于系统的英语学习策略。具体数据见表2。

根据上海市物价局关于合理调整电价结构有关事项的通知（沪价管〔2017〕17号），上海市大工业用电（1～10kV）峰谷平时段及电价如下：

在本次研究中，研究者选取学校统一编制试题（即2016-2017学年第二学期期末考试卷）作为后测。此次试卷共分为两大部分，听力部分（40分）和笔试部分（60分）。前后测难度均为中等水平。

（四）实验安排

整个英语学习策略培训持续18周，采用集中培训和个别指导相结合的培训方式。具体安排如下：

 

表1 英语学习策略培训安排

  

时间第1周第2～5周第6～8周第9～11周第12～13周第14～15周第16周第17周第18周教学计划第1单元第2，3单元第4，5单元第6，7单元第8，9单元第10，11单元第12单元复习1复习2学习策略培训内容前期准备（编制问卷，实施前调查问卷等）学习策略意识培训词汇学习策略培训阅读策略培训听力学习策略培训口语学习策略培训写作策略培训后调查问卷后测

三、数据分析与讨论

（一）实验班与控制班前后测结果分析

2.测试试题

 

表2 EC与CC前后测独立样本t检验

  

前测 EC CC EC CC 71.14 71.03 79.94 75.72 18.692 18.130 5.616 9.773.026.980后测2.247.028

研究者对实验班前后问卷进行了数据分析，发现策略培训以后，4种策略使用情况与之前相比也有很大差异，见表5。

 

表3 EC与CC前后测配对样本t检验

  

SD M S.E Mean 2.840 2.581 95%置信区间下限-14.571-9.934 DF Sig上限3.040.545 EC CC前后测前后测-8.806-4.694 17.041 15.484 T-.3.100-1.819 35 35.004.077

表5可知，培训前，4种策略使用意识从高到低分别是控制策略、认知策略、资源策略和交际策略。培训后，控制策略排序不变，其余3种从高到低分别是资源策略、认知策略和交际策略。在4种策略意识中，认知策略、控制策略和资源策略使用频率均上升为“经常使用策略”，而交际策略仍处于“有时使用策略”。认知策略（p=.000＜0.01）、交际策略（p=.001＜0.01）和资源策略（p=.001＜0.01）在培训后有显著差异，而控制策略在培训后没有显著差异（p=.055＞0.05）。

（二）实验班与控制班前后调查问卷结果分析

2.学习策略培训对不同水平学生的影响

5)利用CO分析仪系统，按照测试程序定期对燃气比率调节阀功能进行测试，竖炉、保温炉区域调节阀按照满足0.4%系数值测试调整，而溜槽、撇渣槽、中间包按照满足1%系数值测试调整。系数值为5s CO变化值，启动测试程序(如图5)，测试步骤要求：

 

表4 EC与CC后调查问卷独立样本t检验

  

M T后调查问卷班级EC CC 3.57 2.99 SD.469.708 4.157 Sig.000

1.实验班后问卷使用分析

1.1.2 培养基 PDA液体培养基：马铃薯200 g/L，琼脂糖15 g/L，葡萄糖10 g/L，按比例溶解在1 L蒸馏水中，装入锥形瓶中，用纱布加报纸或牛皮纸封口，高压蒸汽灭菌20 min。PDA固体培养基：以上配方加15 g/L琼脂。

为进一步验证实验的有效性和可靠性，研究者对实验班和控制班进行配对样本t检验，检验数据如下。

1.1.3 干预措施 阿替普酶静脉溶栓时间均≤4.5h，标准剂量组予以0.9 mg/kg阿替普酶静脉溶栓治疗，最大剂量为90 mg，溶栓时间在60 min内；低剂量组予以0.6 mg/kg阿替普酶静脉溶栓治疗，最大剂量为60 mg，溶栓时间在60 min内。溶栓治疗24～36 h后复查头颅CT，排除颅内出血后予以阿司匹林肠溶片（100 mg/d，1次/d，口服），持续时间90 d。两组患者在溶栓前的年龄、性别、美国国立卫生研究院卒中量表（NIHSS，判断卒中的严重程度）、基础血糖和血压水平、肾功能、心血管疾病等均无显著性差异，具有可比性。

 

表5 EC英语学习策略使用情况

  

M SD T DF Sig认知策略控制策略交际策略资源策略学习策略pre 3.22 3.67 2.92 3.10 3.23 post 3.52 3.85 3.34 3.60 3.57.4622.5361.6624.8532.4625 S.E Mean.0770.0893.1104.1422.0771 95%置信区间下限.1435-.0036.1758.2113.1879上限.4564.3591.6241.7886.5009 3.894 1.989 3.623 3.516 4.468 35 35 35 35 35.000.055.001.001.000

如表3所示，虽然控制班的平均成绩有所提高，但并不具有显著差异（p=.077＞0.05），同时，实验班的学习成绩不仅得到提高，而且具有统计意义上的显著差异（p=.004＜0.01）。因此，可以肯定地说，在所有条件一致的情况下，实验班英语学习成绩的显著差异是由系统的英语学习策略培训引起的。

根据Oxford对学习策略使用频率的解释，平均得分在1.0～1.4表示从不使用策略，1.5～2.4表示很少使用策略，2.5～3.4表示有时使用策略，3.5～4.4表示经常使用策略，4.5～5表示总是使用学习策略。通过对前调查问卷的数据分析，研究者发现在实验前实验班和控制班学生的学习策略意识均处于“有时使用策略”。在后调查问卷中，实验班的策略使用意识上升为“经常使用策略”并且与控制班有显著差异（p=.000＜0.01），而控制班策略使用仍处于“有时使用策略”，见表4。

本研究旨在解决以下问题：1.实验后学生英语学习策略使用意识是否改善？2.英语学习策略培训对不同学习水平的学生有怎样的影响？3.英语学习策略培训对学生英语成绩会产生什么影响？

 

表6 优秀生ELS配对样本t检验

  

M SD T DF Sig认知策略控制策略交际策略资源策略学习策略pre 3.68 4.22 3.42 3.42 3.685 Post 3.76 4.22 3.64 3.80 3.855.3794.2828.6142.6565.3994 S.E Mean.0120.0894.1942.2075.1263 95%置信区间下限-.1914-.2023-.2194-.0894-.1157上限.3514.2023.6594.8494.4557.667.000 1.133 1.831 1.346 9 9 9 9 9.522 1.000.287.100.211

对于优秀生来说，学习策略使用频率属于“经常使用策略”范围并且培训后没有显著差异（p=.211＞0.05）。但同时研究者注意到，交际策略和资源策略使用从原来的“有时使用策略”上升到“经常使用策略”。因此可以推断出，优秀生已经充分意识到在英语学习中学习策略的重要性并且在他们的日常学习中可以有效地使用这些策略。

 

表7 中等生ELS配对样本t检验

  

中等生学习策略意识在培训后有显著差异（p=.000＜0.01）。具体而言，认知策略（p=.006＜0.01）、交 际 策 略（p=.001＜0.01）和 资 源 策 略（p=.010＜0.05）有显著差异而控制策略在培训后没有显著差异（p=.058＞0.05）。就策略使用频率而言，中等生策略使用属于“经常使用策略”范围，但同时也注意到交际策略使用频率仍处于“有时使用策略”范围。对于中等生而言，他们需要注意在学习中交际策略的使用。

 

表8 学困生ELS配对样本t检验

  

M SD DF Sig pre 2.92 3.30 3.02 2.90 3.035 Post 3.26 3.48 3.16 3.30 3.30 S.E Mean.1266.2138.2045.3279.1655.4005.6762.6467 1.037.5233 95%置信区间下限.0534-.3037-.3226-.3418-.1093 T认知策略控制策略交际策略资源策略学习策略上限.6265.6637.6062 1.1418.6393 2.684.842.685 1.220 1.601 9 9 9 9 9.025.422.511.254.144

学困生在系统的学习策略培训后策略意识没有显著差异（p=.144＞0.05），而且策略使用频率处于“有时使用策略”范围。值得注意的是，在4种策略中，学困生的认知策略使用产生显著差异（p=.025＜0.05），这部分学生应该加强学习策略的培训学习。

 

表9 不同水平学生ELS比较

  

注：1代表优秀生，2代表中等生，3代表学困生

 

学生类型学生类型1 2 3 231312 Mean Difference.2737500.5550000*-.2737500.2812500-.5550000*-.2812500 SD.1741876.1932438.1741876.1741876.1932438.1741876 Sig.126.007.126.116.007.116 95%置信区间下限-.080637.161842-.628137-.073137-.948158-.635637上限.628137.948158.080637.635637-.161842.073137

通过对不同层次水平学生的比较，研究者发现中等生与优秀生、学困生在学习策略使用上没有显著差异（p=.126＞0.05，p=.116＞0.05），优秀生和学困生有非常显著性差异（p=.007＜0.01）。

“科学史”虽然在某些有身份的自然科学工作者的强力支持下，被违背学理地列为与物理、化学等并列的“理科一级学科”，但其本质却绝非如此.如果不是这样，又焉能出现上述“困扰”口述史工作者的现实问题呢？记得1982年我初进科学史所时，已经在贵刊封面上出现过的杜石然先生就教导我说：作这个行当，必然有个“政治立场”的问题，也许你很讨厌它，但却无法回避.时至今日，随着年龄、阅历的增长，更加感到这一点的重要——不能理性而妥善处理“困扰”问题，只能说明政治上的幼稚.

四、结论与启示

实验班在一学期的系统培训后，策略使用意识产生显著差异，并由原来的“有时使用策略”上升到“经常使用策略”范围。

在4种策略的使用上，优秀生实验前后没有显著差异，策略使用频率一直处于“经常使用策略”；实验后，中等生学习策略意识显著提高，并且具有非常显著的差异，策略使用频率也上升到“经常使用策略”范围；实验前后学困生的策略使用意识没有显著性差异，策略使用频率仍处于“有时使用策略”范围。通过不同水平学生之间的组间比较发现优秀生策略使用与学困生有非常显著差异。

经过一学期的英语学习策略培训，实验班英语学业水平高于控制班，并且这种提高具有显著性差异。

如果在对船舶进行制造的过程中，焊接质量出现问题的话不仅会使制造的成本增加，还极有可能在后期花费大量的资金来进行修复，甚至于可能使船舶的航行遇到一定的安全隐患。而如果是货船发生问题的话极有可能使人们的生命安全与商人的财产安全受到严重的威胁。基于此就需要对焊接生产技术和质量进行一定的改进，而这对于保障社会的和谐发展也有着极为重要的积极。

良好的学习策略形成不是一蹴而就的，需要在日常学习中不断练习与修正。策略本身没有优劣之分，学生应结合自身实际情况，选择适合自己的学习策略。作为教师，首先要让学生树立学习策略重要性意识，帮助学生客观分析自身学习状况，鼓励学生建立恰当的策略养成目标，把教学活动与学习策略培训密切联系起来，培养学生不断总结和应用学习策略的能力。

参考文献：

［1］Oxford R L.Language Learning Strategies：What Ev⁃ery Teacher Should Know［M］.NewYork：Newbury House，1996.

［2］Weinstein C，R Mayer.The Teaching of Learning Strategies［C］//M Wittrock.Handbook of Research on Teaching.NewYork：Macmillan，1986.

［3］程晓堂，郑敏.英语学习策略［M］.北京：外语教学与研究出版社，2002.

［4］文秋芳.英语学习成功者与不成功者在方法上的差异［J］.外语教学与研究，1995（3）：61-66.

［5］张殿玉.英语学习策略与自主学习［J］.外语教学，2005（1）：49-55.