教育政治性与超越性的关系及其启示——以政治哲学的视角

20世纪，随着施特劳斯、阿伦特、罗尔斯、哈贝马斯等学者的政治哲学著作相继问世，政治哲学逐渐成为西方和中国当代思想界的研究热门。但是现有的研究很少关注教育问题，或者说没有将教育问题作为一个突出问题进行研究。即使是施特劳斯特别强调古典政治哲学与自由教育的相关性，也并没有引起当今学界研究古典政治哲学学者的足够重视。由于学科划分的制度化，伟大思想家们的教育思想成为教育学的研究重点，有所谓的“教育哲学”，但是哲学学科对此关注则较少。

这一状况应该说同西方政治哲学的传统是不相符的。纵观西方哲学史，历代先哲总是在政治哲学的框架内来谈论教育问题。古希腊时期，苏格拉底将自己比作牛氓来刺激雅典城邦的觉醒，教育年轻人、同他们进行对话就是苏格拉底使用的方式之一；柏拉图认为对大众的良好教育和对于统治阶层的培养是通达最佳政体的方式，或者说是一件能解决政体问题的大事；亚里士多德则指明作为城邦的立法者，最应该关注的就是对于青少年的教育事业；霍布斯把教育改革视为迈向正确政治秩序的最为必要的一步，并把教育和立法作为统治者的两项最为主要的责任[1]；卢梭将《社会契约论》视作是教育著作《爱弥儿》的续篇，认为要把两本书合起来才能构成一部完整的著作。黑格尔在《法哲学原理》中坦言“教育学是使人们合乎伦理的一种艺术”[2](170)，而伦理实体在现实中就是国家。所以，既然在西方政治哲学史中有在政治哲学的框架内研究教育问题的传统，那么当代的政治哲学研究理当重视此问题。

一、教育关涉政治哲学的最高主题

对于“何为政治哲学”这样问题的回答，就如回答“何为哲学”一样既清楚明白又充满争议。哲学是爱智慧之学，探求智慧的哲学是对普遍知识的探求，对整全知识的探求，而政治哲学作为哲学的一种，探求政治事务的本性，关涉的是最高的“善”——最好的生活方式。施特劳斯认为:“所有的政治行动本身都指向了关于善的知识：关于好的生活或好的社会……如果人们把获得有关好的生活、好的社会的只是作为他们明确的目标，政治哲学就出现了。”[3]政治哲学研究正义的本质、人的本性、国家的起源或基础、社会经济制度的组织原理、道德或价值取向的根据等这些基本问题，这些基本问题都指向了一个最高目的——最好的生活方式。而教育在两个维度上关涉着政治哲学这一最高主题。

(一)教育的政治性维度

教育的起源，可以追溯到史前文明，也就是文化的发源。教育伴随着人类文化而生：“当人类能够把他们学得的知识传递到下一代，人类文化便开始出现……当人们第一次发现，他们不是赤手空拳而是通过使用粗制的石器更好地获得食物或打猎时，文化开始改变了。当他们相互教授或者教授自己的后代如何制造类似的或更好的工具时，教育就随之产生。”[4](3)因而，在研究教育问题时，教育学家认为文化是“理解基本的社会制度，即影响教育和教育所涉及的人的基本行为和动机的社会制度的一个关键”[4](1)。

国家各项事业的发展离不开经济建设的支撑与推动，中国志愿服务的发展也同样如此。改革开放以来，中国志愿服务取得了快速发展，这都归功于经济建设的发展与支持。未来要推动中国志愿服务更进一步发展，必须清楚认识经济建设在其发展过程中的地位及作用，有效开发经济建设的价值，助力中国志愿服务长效发展。

既然人是一个未完成物，作为群体生存的人类需要以一种传承的形式存在，也就是说人类文明为了其自身的生息繁衍，必须通过教育将文化一代代传承下去。从历史的角度来看，文化要在漫长的时间长河中传承本身就意味着一种超越，尽管其传承的内容与物质生产生活相关，会随着社会的变迁而有所变化，内容是现实的，但是其形式是超越的，超越一时一地的局限，来源于过去，而指向未来。

教育的出现同文化的出现一样久远，文化一开始或许是“自然而然”的产物，但是随着文化的内涵不断扩大，包括诸如政治制度，组织方式，风俗习惯等等需要成员的认同、后代的传承等内容，这些都离不开教育，教育的出现意味着文化成为了一个有意识的自我诞生的有机体。虽然对于“文化”这个词的定义具有多重性，但是总的来说离不开一个社会“创造的、学习的、共有的并代代相传的整个生活方式”[4](1)，因此，这个词本身就意味着教育。“事实上，文化的精髓在于人们通过了解风俗、习惯和周围人的行为方式时，人们‘学习’(learn)了文化，随之又期冀他人效仿，以‘教授’(teach)文化。”[4](2)因此，广义上的文化都具有教育意义。

医生在录入门诊特殊病相关材料或书写电子病历时操作失误、信息录入错误，又未仔细核对，导致患者病历号、病理报告等信息错误，患者来回奔波于医生和医保办之间修改信息，导致不满投诉。

教育的政治性与超越性两者对于个人的培养缺一不可，不可偏废。这种复杂关系在马克思主义哲学教程的历史中体现得尤为明显。作为一种哲学，马克思主义哲学有其应有的批判性和思辨性维度，体现了哲学应有的超越性，可是马克思主义又是我国的官方哲学，它有着统一国内的各种思想的意识形态作用。因此，对于教材的编写，最能体现教育两个维度的相互关系。

榫卯工艺虽然在西周燕国铜器的铸造上使用并不广泛，但这种工艺在燕国的铜器铸造中起着重要作用。西周燕国车马器多用榫卯工艺，如铜辖首下多接扁平长方形榫。焊接技术出现的亦较早，西周燕人亦懂得了这一技术。1981-1983年在琉璃河西周燕国墓地发掘中，发现一青铜簋的器底圈足内侧有两处补焊的痕迹[26]214。西周燕人在铜器的铸造上对这两项工艺的熟练运用，再次展现了其高超的铸造技术。

(二)教育的超越性维度

人类之所以能够提出“什么是好的”这一类问题，是因为人类具有与一般动物不同的超越性特征。进化论认为人从猿类进化而来，这一生物学上的发现揭示的不仅仅是人类的起源，更直白无误地指出了人在当下的位置。从漫长的人类进化史来看，人类在当下看似能够主宰地球万物，却仍然摆脱不了动物性，摆脱不了自然对自身的制约。但与此同时，人能意识到自己的起源则把自己同动物区分开来。马克思认为：“动物和自己的生命活动是直接同一的。动物不把自己同自己的生命活动区分开来。它就是自己的生命活动。人则使自己的生命活动本身变成自己意志的和自己意识的对象。他具有有意识的生命活动。”[7]人有意识，表明人虽身处自然，心却超脱自然，能够从自在的状态进入到自为的状态，意识与自然不是完全同一，而是有自己的独特的存在方式。

教育在政治性和超越性层面关涉着政治哲学的最高主题，因此，教育的这两个维度理应成为政治哲学研究教育的中心问题。

因此，一个好的教育制度对于人类探索和追寻“何为最好的生活方式”这一政治哲学的最高问题尤为重要。柏拉图在《理想国》中强调，对于城邦各个阶层的培养和教育是建立稳定政体的必然途径，但是这些措施的实施除非建立“哲学王”的基础上，即以一个哲人去担当最高统治者的角色，以此实施良好的教育制度，才能最终走向理想的城邦。

人的超越性倾向是哲学产生的心理基础，哲学的出现使得人的超越性得以理论化、逻辑化，从而为超越性的现实实现寻找路径。有了哲学，人便区分出两种状态：“一方面是对生活半无意识的状态，听由自动的机制与习惯引导着我们，对于我们的存在以及在世界之中的存在毫无意识；另一方面是在日常生活中的某些特殊状态，在其中，我们以强烈的方式生活，对我们的在世方式有所意识。”[9]前一种状态是大多数人的状态，对所处的社会、所在的历史阶段无所知觉，或者是“知而不觉”，与自己无关；后一种状态是一种清醒的状态，是一种“本真”层面的自我，是一种哲学的存在。

本次研究选择武汉市某养鸡场养殖的22日龄肉雏鸡200只，按照随机原则，将其划分为4个组别，将4个组别的鸡放置于不同的环境中养殖，每个处理5个重复，每个重复10只鸡，4个组别的温度分别控制在18 ℃、22 ℃、26 ℃、30 ℃。将各个试验组的鸡放置在鸡笼内养殖，每一个重复随机选择2只鸡在其背部进行标记。1周后，分别将4个处理区域的温度调至到18 ℃、22 ℃、26 ℃、30 ℃，温度保持不变，维持14 d。在整个试验期内，除各个区域的温度不同外，其他饲养管理保持一致，并安排专人进行饲养管理。

自然先于人类社会而存在，因其“先在性”而能对人类生活的方方面面提供合法性基础。从古希腊的历史上看，在哲学诞生之前，其社会组织、文化风俗都是建立在古代信仰的基础之上的，这种信仰是一种死者崇拜，以家族为基本内容。哲学的产生有别于古代信仰，当泰勒斯提出“水是万物之源”这一命题代表了哲学的开端的时候，他所做的就是用“自然”的方式来解释万物，以此来取代神话解释万物的基础地位。“自然一经发现，区别于神话的哲学就出现了，第一位哲学家就是第一个发现自然的人。”[11]从此之后，哲学研究离不开自然根基，政治哲学在探索什么是“善”这个问题所用到的标准就是自然，按照事物的自然本性的发展而来的则是好的，卢梭更是认为“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就会变坏了”。好的共同体、好的城邦莫不如此。以至于黑格尔也认为法学“必须观察事物本身所固有的内在发展”[2](2)。可以这么说，探寻事物的自然即是在探寻事物的真知。

在西方文明发源的古希腊社会中，“以纪律和美德著称并体现原始本色的城邦斯巴达，教育与其说是体现了人类意志和反思的有计划的活动，还不如说是顺应自然的产物，是从不同的行为方式、人物和种族中自然诞生的果实”[5]。这里所说的“自然”，与其说是与人类社会相对应的自然，毋宁说是人类社会自然发展的出来的文化。对此，施特劳斯有清醒的认识，他认为：“‘文化’(culture)最初的意思是农耕：开垦土壤，栽培农作物，照料土壤并按其特性提高它的质量。今天，‘文化’的主要衍生含义是培养智力，按大脑的特性照料并提高其先天智能。”[6]从这个意义上来说，文化是人类与自然相互作用的结果，是“自然而然”的结果。从而，教育的“顺应自然”表明了文化对于教育的影响。

所以，教育的超越性则是人的超越性的直接体现，教育并非仅仅服务于人的现实，更多的是对应人的未完成那一部分。教育对人来说是一种培育，一种塑造，它扎根于当下，但是面向的是人的未来，这也是对邓小平提出的“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”的意义注解。从这个意义上来说，教育的超越性关涉的是人类最美好的生活，指向一种理想的状态——人的完满和幸福。而个人的完满和幸福也是对政治哲学的最高主题——最好的生活方式的最终回答。

二、教育政治性与超越性的关系问题是政治哲学研究教育的中心问题

有了意识就有了思维，从思维层面来说，人的思维是典型的因果性思维，小到我们处理日常事务所用的方法，大到所有自然科学的基础都离不开因果性思维的奠基。因果性思维有一个非常重要的特征，即追本溯源。所谓有因必有果，有果必有因。对于把握到的现实总是习惯去追溯其来源和根基，亚里士多德认为“我们只能在认明一事物的基本原因后才能说知道了这事物”[8]。这是人类思维的特性，人类意识总是超脱于当下，遥望整个宇宙。因此，意识总是有其超越性，这指明了人的超越性。

政治哲学是研究人类最好的生活方式，但是这种研究并非“预设”一种理想的样式让人们去生活，也不是提出人类梦想的“乌托邦”供人们慰藉。例如，有人会认为柏拉图的《理想国》只是一个理想，没有现实的根基，甚至“理想国”这个词语本身反而成为了美好但却无法实现的事物的代名词。其实不然，政治哲学在探讨理想的城邦、理想的个人时，或者说在探讨“好”这个问题时，从来都不是预设一种好的理想，而是有其根基的，其根基就是“自然”。

人的超越性表明人是一个未完成物，“在人的活动中有一个持续的要求不断超出已经实现的结果的张力，也就是一个超越、向前的冲动，一个指向最高水平的意志。以某个关于人的谋划的实现为目标，人始终觉得自己是未完成的，因此，他永远不能满足于已取得的成功，他觉得自己还未实现，似乎有什么东西从一开始就逼迫他不断地重新担起完善自己的任务”[10]。也就是说，人既然意识到自己的未完成，总有内在的力量迫使自己不断完善、不断超越，这产生出人的意志以及向上的冲动，人类所有的美好的追求和高尚的品格可以说都来源于此。当康德说出“自由是道德的拱顶石”时，他也是在将道德的基础建立在了“自由”这一人的超越性层面上。

既然政治哲学着重研究政治事物的本性，那么这种探究与其说是创造，不如说是揭示，其目的在于描绘出政治事物本性是如何在自然的基础上“自然而然”地发展出来的。但是，正如有学者提出施特劳斯的“否定哲学”概念一样，“哲学作为一种生活方式在这个世间的必要性也在于，它始终是一种否定，否定人间生活已经臻于完美”[12]。揭示政治事务本性的政治哲学同时也具有相当的破坏性和批判性，它表明人类现存的生活方式，特别是当下政制形式的缺陷，这对于现存的政治来说是一种威胁。“哲学被自己缺乏的东西所规定，就是说，这个东西是一种逃离它，却以某种方式在它自己内部所拥有的超越的规范。”[13]政治哲学与生俱来的超越性使得其一经面世就面临着威胁，因此也就不得不采取谨慎的态度展开其探讨。也就是说，政治哲学在探讨其主题的时候要考虑到它对于现实的破坏性影响，它永远要处理政治性与超越性的相互关系。

政治哲学在研究教育问题时同样如此，教育活动与人类文明相伴而生，从诞生伊始，就有两个方面的维度：超越性维度和政治性维度。教育在超越性维度中培养人的求真精神和批判性思维，对于现实的政治和生活方式以一种批判式的眼光对待，力图摆脱其对于个体思维的制约，其目的并不局限于当下，更多是指向一种理想的状态——人的完满和幸福；而人的单个的存在，而是现实的、政治的动物，以群居的方式生活，这要求人类需要以社会的形式而存在，需要形成共同的文化，一定的政制，在这个大前提之下单个的个体要成为共同体的一员。教育的政治性就在于此，这个维度侧重于培养合格的“公民”，这种“公民”隶属于某个共同体，努力融入现实的社会，认同当下的政制，维持并捍卫政制的原则和基础。

教育的超越性和政治性的张力构成了教育的内在矛盾。在古希腊时期体现为哲学与政治的冲突，也就是超越的哲学与现实的政治谁应该占据教育的主导权的问题。如果说苏格拉底之死代表了政治哲学的诞生，其意义之一则是使得哲人明白超越性不仅仅是个人之间的探讨，更应该谨慎的注意其现实的政治影响。亚里士多德则区分了两种幸福：思辨的幸福与实践的幸福，相应的，他用“好人”与“好公民”这对概念来表达他对教育两重维度的看法。到了近代，教育的这两重维度在政治哲学领域分别以个人主义和集体主义为基点而争论不休，在德国古典哲学传统中则以一种思辨哲学的面貌出现，是自由与必然的相互关系在政治哲学层面的表达。两个维度的相互交织，这个教育DNA的双螺旋结构，贯穿了整个哲学思想史，是人的困境在教育问题上的体现。

其实，无论男人怎样挑剔，女人也无法成为对方爱慕的每一个样子，反而在不断的比较之中，蹉跎了那段原汁原味、同甘共苦的爱情。“比较”是最犀利的打压，也是最确定的败局，只有尊重并接纳妻子的优点和不足，才能走向更完满的结局。

三、对于改革马克思主义哲学教育的启示

文化的教育性意味着教育的文化性，即教育的过程同时也就是将人纳入一个文化共同体的过程，这也是教育政治性的体现。即使是教授生产生活中的工具和技巧，貌似是无“政治的”，其实也是将一个人纳入到某种的生产体系和生活方式；接受教育的人表面上在接受生产工具，潜移默化地会接受某种生产方式，从而自觉地被同化为一个文化共同体和政治共同体的一员。所以，教育对于文化的形成、民众品行的培养以及政体的形成有突出的作用。在现实中，特别是在公共教育兴起之后，教育的组织实施离不开政治力量的介入，现实的教育活动中各个国家对于教育的政治性层面越来越重视。

取综合护理干预策略能有效减少VAP的发生。护理干预策略需要集中有循证基础的证据，即集中于该领域临床研究和专家支持的成本低-效益高的有效干预措施，这些干预策略需集合成一个整体，时时刻刻、精确完整地实施于每一个患者才能产生最大成效，如单独采取一两项措施或间断执行，其效果将会大大降低。

马克思主义哲学教程的编写有较长的历史，在20世纪40年代伊始延安的整风运动中，就有艾思奇主编《辩证唯物主义与历史唯物主义》一书出版，作为普及马克思主义哲学的教程。这一教程在建国后长达40余年的时间里多次再版，普及了马克思主义，捍卫了马克思主义的意识形态地位，体现了教育的政治性维度。

俞吾金认为，“马克思的实践概念首先是一个本体论意义上的概念”[13]94，因此马克思对于实践及其基本形式——生产劳动的认识和把握是立足于人的生存。

构建马克思主义哲学教科书体系是为了意识形态的目的，服务于现实的政治需要。从建国前后的历史来看，这个目的确实达到了，教科书体系在马克思主义传播的过程中起了至关重要的历史作用，使得马克思主义哲学的传播和普及有了一个流行而通俗的版本。通过对这个版本的教学、使用，马克思主义哲学在社会主义国家特定的历史时期成为人民群众耳熟能详的思想学说，马克思的诸多观点、概念、范畴、原理等内化为人们的思维定势，从而使得马克思主义学说成为小到日常交流、大到国策讨论的一个理论平台。

但是，巨大的历史作用之下，我们不得不承认，教科书体系在传播马克思主义的同时，马克思本人思想的深度、甚至哲学本身的深奥的魅力被遮蔽了，哲学丧失了向上发展的可能性以及反思批判的特征。这里所说的向上发展的可能性，并不是说教科书体系中没有提及与发展相关的概念和命题，实际上，教科书中不乏有“事物是变化发展”以及“历史的发展是螺旋式上升”这样的论断，说其缺乏发展的可能性是指引导学习者继续反思的方式。通观所有的教科书，黑格尔所喻“密涅瓦的猫头鹰”式的那种深邃感与孤寂感丧失殆尽，剩下的只是公式化的语言与口号化的结论，当下接受这些教育学生在学习哲学的时候没有反思的必要，有的只是背诵的重点。

究其原因，我们知道，马克思主义教科书体系的编写本质上是一场为了形成统一的意识形态的一种政治运动，而非形成独立的理性批判精神的文化运动，故而，真正的哲学思辨性在教科书中被有意无意地忽略掉了。也就是说，过分偏向于教育的政治性而忽略了教育的超越性，在哲学教科书的编排上才重“体系”而轻“思辨”。

这种情况从20世纪80年代开始有了颠倒性的转变。随着改革开放和市场经济体制的建立，中国的教育有一个趋向，就是过于注重个人层面的发展，而排斥教育的政治含义。教育的受众对于教育的要求都是提升个人能力，获取更好的利益，教育的功利色彩越来越重。因而，完全偏向于体现教育政治性的旧有的马克思主义教科书体系不被学生所认可，之后尽管国内诸多马克思主义哲学的知名学者从不同角度开展了教科书的改革，重新编写教程，涌现了一系列成果，但是反响平平，并不受学生欢迎。究其原因，一方面，教材始终是体现教育政治性的工具，始终是一种思想政治教育，无法从超越性层面满足个体的需要；另一方面，社会风气在原有的价值观消解之后，变得越来越务实和功利，人们既不接受教育的政治教化，对于个人的超越性层面关注得也越来越少，这中间的差距过大，无法达成共识，是导致思政教育和马克思主义哲学教程改革无法产生效果的真正原因。

笔者认为，当下教育改革，如果仅仅强调教育的政治性、恢复原有的意识形态教育模式是无效的，应侧重从个人角度入手，在发展个人能力与素质提升的同时，引导个人从功利层面向超越性层面发展，在此基础上再逐步完成政治性教育，这才是符合教育两个维度的应有之义。

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