德国中小学教师专业发展评价研究

20世纪80年代开始，教师专业化发展在全球内受到重视，成为教育改革的主旋律之一。我国中小学教师专业发展一直存在诸多问题，尤其是对教师的评价仍停留在学历等表面内容，不够深入，难以指导中小学教师的专业发展。基于此，研究者在分析德国中小学教师专业发展评价的优势和经验的基础上结合我国实际情况，提出了提升我国中小学教师专业发展评价水平的建议。

一、德国中小学教师专业发展概况与评价实践

(一)德国中小学教师专业发展情况

德国中小学教师专业发展与其学校教育体制有着一定的相关性。德国中学开始以学生成绩和志愿为依据进行分流，学生分别进入升学教育和职业教育两条渠道。中学分为初级中学和高级中学，其中初级中学包括主干中学、文理中学、综合中学、实科中学及特殊教育学校五种类型，高级中学包括文理中学高中部、职业学校及特殊教育学校三种类型，不同学校教育内容有所差别。[1]正是基于这种复杂的教育体制，德国文化教育部长会议将中小学教师职业进行了细致的划分，相关专业培养也与教师职业划分相适应，并制定了中小学教师专业发展培养框架体系。

①项目区的划定主要是以乡镇为基本范围，但不限于按乡镇划分。根据规划投资控制规模，统筹考虑各级政府资金配套、资金整合和资金筹措能力，遵循“相对集中、地方自愿、公开公正”的原则合理选择项目区。

德国中小学教师的培养分为修业阶段、见习阶段和继续教育阶段，其中修业阶段以理论学习为主；见习阶段以实际教学为主，教师不仅要进行听课和试教，而且要研究理论知识，包括教学技能、相关法律法规、特殊问题处理方法等；在继续教育阶段，教师学习主要有全州集中、地区性进修及学校间与学校内部进修三种方式，教师逐级参加培训，主要是为了提升教师的执教水平。其中修业阶段评价主要采用学分制度，以德国黑森州卡塞尔大学为例，其制定的教师教学学分制度如表1所示：

桑料燃烧会产生桑烟，在云浮族中，桑烟代表着纯净和圣洁，是与天空沟通的语言。它能够将族人最虔诚的信念和愿望，传达给天上的神明。即使最狂烈的山风，亦不能令它偏摇分毫，从而保证了族人的信愿能够被准确无误地带到。

 

表1 黑森州卡塞尔大学教师教学学分制度 单位：分

  

未来任教教育初等教育第一阶段中等教育第二阶段中等教育学校类型基础学校(1～4年级)主体学校(5～10年级)实科中学(5～9/10年级)职业教育机构完全中学(5～13年级)总学分201210270作业161616

 

续表

  

未来任教教育初等教育第一阶段中等教育第二阶段中等教育考试141414第一学科626195第二学科326195第三学科28教育类学科585850

(二)德国中小学教师专业发展评价实践情况

1.评价主体

NDD机制实施动态变换的对象包括硬件平台、软件版本等，而变换时机包括随机变换、定时变换和驱动性变换[1].因此，为刻画NDD机制的变换对象、变换时机与系统脆弱性的关系，给出NDD体系下的系统脆弱性定义如下：

德国中小学教师专业发展评价以第四代评价理论“共同建构”为核心思想，将评价对象纳入到了评价主体范畴，以此来保证评价对象获得平等话语权。德国联邦政府赋予各州中小学教师专业发展管理的自主权，州政府开展中小学教师专业评价有着高度的独立性和自主权，但不能利用行政手段强制干预。[2]州政府及下属机构的管理者、职业教育教师及中小学教师专业发展培训机构、职业院校、高校等利益相关者都被纳入到了评价主体的范畴，以充分发挥中小学教师专业发展评价的功能。

德国之所以能够培养出具有改革创新能力和社会责任感的中小学教师，与其以教师专业发展为核心的评价观有着密不可分的关系。[4]德国以教师专业发展为核心的评价观主要体现在两个方面：一方面是以人为本的人文主义精神，另一方面是发展性评价特色。尊重中小学教师的社会地位及职业诉求是德国学界的共识，这对于提升教师职业归属感、教学质量等有着重要的作用。评价以促进中小学教师专业发展为总目标，以教师为主体开展评价，调动教师参与培训的积极性与主动性，将教师专业发展及专业发展评价作为一个长期性的工程，这对于教师的持续专业成长具有重要价值。

德国中小学教师专业发展评价采用“四层次评价”模式(详见表2)，其中不同层次的评价侧重于不同的方面，涉及众多利益相关者，考虑了各国评价主体的利益需求。

2.评价模式

 

表2 “四层次评价”模式

  

层次评价内容评价方式评价方向反应层教师培训过程中对培训方案设计、活动组织及培训效果的看法、反应问卷调查、访谈教师培训质量的满意度及认可度

 

续表

  

层次评价内容评价方式评价方向学习层教师专业能力是否提升，包括职业态度、教学技能、专业技术等卷面测试、教学示范、绩效考核衡量培训成效行为层对培训是否转化为实际工作效能进行考察学生、同事、家长等持续观察及考评 衡量教师工作态度及教学实践的改进情况效果层宏观层面考察，如增加就业率效力、提升教学质量等借助网络信息平台进行考察培训成效的跟踪调查

中小学教师专业发展评价的目的是保障专业培训质量，德国在中小学教师专业发展评价方面实行以共同建构为途径的评价机制。[6]在整个教师专业培养的过程中，各个利益相关者分享建构过程，减少评价理念的分歧，保证统一的评价与培养价值观，这对于促进中小学教师专业发展具有重要意义。

德国将以系统性为原则的评价标准作为检验中小学教师专业培训效果的重要标尺，能够实现中小学教师专业发展评价的规范化和科学化。德国以“四级评价模型”为基础，对中小学教师专业培养利益相关者的需求进行分析，以此为依据进行评价内容的分层与量化，形成科学完善的评价指标体系，这种评价指标体系有着如下特点：(1)注重人文主义关怀。评价标准以教师专业发展为目标，遵循教师专业发展和成长规律，以此来把握整个评价的价值取向；(2)德国推行的中小学教师专业发展评价实现了从“终结性”评价向“发展性”评价过渡，注重长期培训和教育效果，充分注重教师专业能力的可持续发展；[7](3)整个评价指标体系反应的评价价值有着多元化的特点，考虑了多元利益相关者的诉求，结合过程性质量督导与全面质量管理，能够提升中小学教师专业发展培训的效果。

4.评价指标体系

“我需要你纯净的眼神给我灵感”摄影家诚恳地说，“这是纯粹的艺术创作，艺术的，保证不用于任何商业用途。”

德国中小学教师专业发展评价指标体系对评价的具体内容进行了量化表达，这是评测培训效果的重要依据。德国中小学教师专业发展评价指标体系共包括4个一级指标和22个二级指标。以“四级培训效果评价模型”为基础，评价采用主观赋权法中的层次分析法，评估专家根据自己的主观判断以及具体评价目标，进行定性分析和定量分析，在此基础上进行指标内涵的确定，并赋予各个指标权重。4个一级指标和22个二级指标构成及其权重如下：(1)反应层指标设计/学员反应指标(10%)：主要包括学员培训和学习的积极性、对培训方案、培训内容、培训方式、培训环境及培训管理的满意度等；(2)学习层指标设计/学习结果指标(20%)：主要是对学员通过培训后教学技能、方法的评价，包括的二级指标有职业态度、专业知识、教学技能、信息处理能力、协同育人能力等；(3)应用层指标设计/应用行为指标(50%)：主要包括教育教学、教学管理、科研、教研合作及社会责任四个方面；(4)效果层指标设计/成果影响指标(20%)：主要是对教师专业项目培训后的具体成果的衡量与评价，包括促进教学质量的提升、改革和完善学校管理体制与规章制度、社会影响力的提升以及引领同事专业化发展和改进四个方面。

二、德国中小学教师专业发展评价的特点

(一)以教师专业发展为核心的评价观

德国中小学教师专业培训效果评价主要由学校发展研究所负责，其属于州政府委托的第三方机构，遵循性别平衡的原则，从职业院校、企业及高校中选取具备专业资质和丰富评价经验的资深教师、科研人员及管理人员等共同组成中小学教师专业发展评价专家队伍。此外，每五年进行一次专家队伍资质审查。评估领域专家被纳入到了评价队伍中，作为第三方督导，对中小学教师专业评价本身的科学性与合理性进行评估。这种多元化的评价主体对于提升中小学教师专业评价的效率和质量有着重要意义。

步入社会，参加工作。对于企业经营者和领导者，大多数都希望自己的员工或者手下能够为他努力的工作。因此，在制度、激励等方面都是为了更好地为他服务。久而久之，人们在这种工作状态中，更多的是关注自己的工作，希望把工作做好来保住这份工作；做的更好，获得更多工作收入。久而久之，安于现状，不进则退，在一种自然工作状态下埋没了自己的财商，也流失了很多创富机会。

(二)以平等协同为理念的评价主体关系

德国中小学教师专业发展评价是多元主体参与的，各个评价主体能协同共赢、平等参与。在评价决策与管理方面，德国政府不直接干预，授权给第三方评估机构，由评估机构自行组建评价小组，评价小组各成员拥有平等的权利。[5]此外，德国中小学教师专业发展培养评价指标体系的设计也体现了各个评价主体的利益需求与价值取向，例如，评价指标体系反映了政府提升基础教育水平的需求，也反映了中小学教师及学生家长对培训质量的期望。各评价主体平等协作能保证评价作用的充分发挥，促进中小学教师的专业发展。

(三)以共同建构为途径的评价机制

3.评价流程

(四)以系统性为原则的评价标准

德国中小学教师专业发展评价以教师能力培养为基础，结合过程性评价和发展性评价，全程监测具体培训活动，关注培训对中小学教师专业发展的持续性正面影响。培训效果评价设置培训初、培训结束及培训之后半年三个观测点。(1)培训初观测点：主要能力输出阶段的评价，采用专业测试问卷或测量工具进行评价，目的是确定中小学教师初始能力和培训期望；(2)培训结束观测点：测试培训满意度，通过网络信息平台进行采样评价，判断教师能力发展与培训长效性的预期；[3](3)培训后半年观测点：对培训效果在教师工作实践中的转化及个人与组织的可持续发展情况进行评价。

目前，电的使用渗透到生活的方方面面，各行各业都离不开电，随之而来的是更多的供电要求，而配电网起的是分配电能的作用，其直接将电能送给用户[1]，是面向用户的直接传播媒介。网络重构是网络优化的一个有效手段，能够提高供电能力。配电网一般性而言，在闭环系统的时候进行相关的设计工作和解环树状运行[2]，它含有大量的开关，使得重构就是改变网络中开关的断开和闭合，进行网络的重组，以改变网络拓扑结构。配电网重构指的是网络满足辐射树状运行条件下，线路上的容量和电压、电流均符合裕度等一系列约束条件，通过寻优算法寻找该系统的一种开关开闭组合情况，从而实现配电网供电常规目的，如降低网损、消除过载、均衡负荷[3]等。

三、反思与启示

(一)把握系统思维，树立正确评价观

我国首先应通过系统性的思考来指导中小学教师专业发展评价，在评价设计的过程中遵循系统性原则，考虑相关变量因素对中小学教师专业发展预期效果的影响，在收集和分析教师专业发展相关信息的过程中，系统化地布局，将中小学教师专业发展评价作为教师专业发展的重要组成部分，与专业发展执行者、目标、组织形式、内容及资源保障等各个要素联系起来，不要将中小学教师专业发展孤立出来。[8]其次，我国要树立持续的中小学教师专业发展评价观，与教师专业发展的持续性相一致，不强调一次性的专业发展评价活动，要将中小学教师专业发展评价与教师专业发展全过程相联系，把评价结果与教师专业发展结果相联系。最后，我国应树立中小学教师专业发展评价效能观，注重评价的有效性问题，将中小学教师评价的参与者和研究者囊括在内，进一步开展相关中小学教师专业发展评价的研究和实践工作。

(二)加强理论探索，廓清评价理念

相较于德国，我国对中小学教师专业发展评价的理论研究还比较落后，很多研究是对相关概念的介绍与解释，深入的理论和实践的探讨比较缺乏，不能对教师专业发展评价工作起到指导。我国许多学者认为中小学教师专业发展评价属于教师评价的一部分，这与德国中小学教师评价理念及目标导向有着本质的区别。我国中小学教师专业发展评价内容主要包括教师专业素质、工作过程及绩效等方面，而德国中小学教师专业发展评价是对整个教师专业发展项目和活动的意义或价值评判，是一种系统性的价值评价。由此可见，我国教育理论界对中小学教师专业评价的研究还比较片面。我国应当加强对教师专业发展评价理论的探索，创新评价观念和评价模式，只有这样才能够提升中小学教师专业发展评价的有效性与科学性，通过评价促进中小学教师专业发展。

(三)结合本土实践，共建评价路径

教师专业发展标准是衡量和规范教师发展活动的重要准则。德国将教师专业发展评价纳入中小学教师专业发展标准中，要求利用评价资源来指导和改进中小学教师专业发展。由此可见，教师专业发展与教师专业发展评价有着密不可分的关系。就目前来看，我国的教师专业发展标准还不够完善和规范，相关问题的研究尚停留在理论阶段，实证分析较少，没有明确的中小学教师专业发展目标，这就不能为教师专业发展评价提供指导。[9]因此，我国应当以教师专业发展为旨归，制定为基础教育改革服务的中小学教师专业发展标准，尽可能地细化相关指标，以指导中小学教师专业评价的实施，更好地利用评价资源来完善中小学教师专业发展项目。同时，德国对中小学教师专业发展的评价不仅包括教师评价，还包括相关教师教育机构的评价。我国应当积极借鉴，不仅要对师范生进行评价，同时也需要对教师教育机构展开评价，以更好地指导我国中小学教师培养工作的开展。

(四)构建评价体系，提升专业标准

我国中小学教师专业发展的相关评价缺乏理论与实践支撑，教育领域对其关注度不足，科学、完善、具体的评价操作模式还没有形成，各个学校之间的交流和沟通不足。通过对德国中小学教师专业发展评价的研究可知，中小学教师专业发展评价更应强调专业发展项目目标与教师专业评价之间的关系，通过专业发展项目标来引导评价，进而通过评价促进专业发展项目。[10]我国虽然注重教师需要和满意度，但在评价实施过程中，各地方往往片面注重专业发展形势，对教师主体地位有所忽略。德国的中小学教师专业发展评价工作已取得了一定成效，以互联网为依托建立了教师参与的评价体系，将传统的教师被动接受式评价转变为主动参与式评价，评价更加合理与科学。因此，我国的教育主管部门、学校及相关教育机构也应当重视中小学教师专业发展评价，营造良好的评价氛围，组建评价专家组，以学校教学计划为基础设计完善的评价方案，同时丰富评价人员知识，改进评价人员技能，从而提升中小学教师专业评价质量和水平。就目前来看，我国对中小学教师专业发展还没有规范的评价体系，具体操作随意性较大，指标设置较为片面，科学程度有待提升。因此，我国应当积极加强对教师专业发展评价的研究，对传统的评价方式进行合理改进，可以考虑建设教育评估机构，由评估机构结合国情和中小学生教师发展情况来规范评价指标体系。[11]

(孟潇潇，西安市莲湖区枣园小学，西安 710003；张晓霞，岭南师范学院教育学院，广东 湛江 524048)

参考文献：

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[2] 于喆.新世纪德国职前教师教育改革研究[D].长春：东北师范大学,2015:91-99.

[3] 郭庆娟.中小学教师专业成长档案袋评价探析[J].现代教育科学,2005(2):15-16.

[4] 王长纯.教师发展学校建设标准参考纲要[J].教师教育研究,2005(4):3-8.

[5] 侯定凯,万金雷.中小学教师评价现状的个案调查——从促进教师专业发展的角度[J].教师教育研究,2005(5):49-53.

[6] 张文华.中小学教师专业发展评价存在的问题及改进策略[J].教学与管理,2011(27):41-42.

[8] 崔友兴.中小学教师专业发展动力生成机制研究[D].重庆：西南大学,2013:53-55.

[9] 李源田,王正青.德国中小学教师职业准备教育及其新发展[J].比较教育研究,2012(6):82-86.

[10] 鲁文晓.中小学教师专业发展评价体系的研究与探索[J].成人教育,2013(3):116-117.

[11] 樊红.德国中小学教师培养与发展模式及启示[J].当代教育科学,2009(11):40-42，46.