我国中小学幼儿园骨干教师培训需求调查研究

据统计，2016年我国中小学幼儿园专任教师规模达到1，350.92万人，其中，幼儿园教师249.88万人，小学教师578.91万人，初中教师348.78万人，高中教师173.35万人。[1]根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》对教师实行每五年一周期的全员培训要求，近年来中央和地方不断加大培训力度，教师培训工作取得明显进展。[2]中小学幼儿园骨干教师作为教师队伍的中坚力量，其专业成长显得尤为重要。只有做好骨干教师的培训，才能为全国中小学幼儿园教师培育合格的“种子”，从而发挥示范引领作用。培训需求调查分析是高质量教师培训需要解决的首要问题。[3]由于教师在专业、资历、地域等方面的差异，或是所面临的形势不同，往往会导致教师对培训需求存在差异。为进一步了解我国中小学幼儿园骨干教师培训需求现状，本研究针对这一群体进行调查研究，以期了解不同类别骨干教师的培训需求差异，进而为提高中小学幼儿园骨干教师培训质量提出针对性的建议。

一、调查设计

(一)调查对象

问卷调查的对象为参加“国培计划”示范性集中培训项目的部分学员，他们是来自32个省份(含新疆生产建设兵团)的骨干教师；实地调查的省份有8个,即北京、江苏、浙江、广东、河南、四川、重庆、新疆(含新疆生产建设兵团)，访谈对象主要包括省市县三级教师培训主管部门负责人、教师培训机构负责人、中小学幼儿园骨干教师代表。课题组向骨干教师共发放网络问卷识别码①11，564个，回收问卷4，587份，回收率为40%，其中，有效问卷4，587份，有效率达100%。

有效问卷所涉及的骨干教师中不同性别、教龄、任教学段、职称、任教地区的教师数量占受调查教师总数的比例如表1所示。

 

表1　问卷调查对象基本情况

  

类别人数比例(%)性别男1，96042．7女2，62757．3教龄10年及以下4559．911-15年74816．316-20年1，22826．820年以上2，15647．0任教学段幼儿园59813．0小学1，32829．0初中1，39930．5高中1，26227．5职称初级65114．2中级2，16947．3高级(含正高级)1，76738．5任教地区城市(地级市及以上)1，66136．2县城(县级)2，30050．1乡镇及以下62613．6

(二)调查方法

本研究采取问卷调查法、访谈法等对我国中小学幼儿园骨干教师培训需求现状进行抽样调查。其中，问卷调查主要通过网络平台对骨干教师进行匿名调查。问卷采用自编的调查问卷，内容包括学员基本情况和培训需求情况两个部分。培训需求主要从参训意愿、培训类型、培训内容、培训方式四个维度进行调查。访谈主要通过实地调查进行。

本研究运用SPSS 21.0统计软件对数据进行统计分析处理。

二、调查结果与分析

(一)骨干教师参训意愿程度的差异

耦合这一概念源自物理学领域，是指两个或两个以上的系统或者运动模式间的交互作用与彼此影响的现象。耦合兼具系统理论、协调发展理论、耗散结构理论、灰色系统理论等内容，其丰富的理论外延为人文社科领域提供了新的研究视角，从单一系统内部的各要素间的耦合关系研究向系统之间的耦合关联研究转变；从宏观视角的耦合向中观、微观维度的耦合转变；从对称性的耦合向非对称性的耦合转变，呈现出精细化、立体化、延展化的趋势。这就为审视改革开放以来我国历次政府机构改革提供了又一个切入点，从而为全面厘清过去的政府机构变革、系统分析现实中的政府机构改革、展望未来的政府机构变革提供新的思路。

 

表2　不同类别骨干教师的参训意愿程度情况

  

类别N参训意愿程度MeanS．D．性别男1，9604．5500．614女2，6274．5860．569教龄10年及以下4554．6290．62311-15年7484．6280．53616-20年1，2284．6010．58520年以上2，1564．5210．598任教学段幼儿园5984．6840．493小学1，3284．5630．587初中1，3994．5250．640高中1，2624．5770．567职称初级6514．6110．606中级2，1694．5900．584高级(含正高级)1，7674．5330．588任教地区城市(地级市及以上)1，6614．5880．570县城(县级)2，3004．5520．597乡镇及以下6264．5940．608

进一步对不同类别骨干教师的参训意愿程度进行独立样本T检验或单因素方差分析，结果如表3、表4所示。由此可以看出，不同教龄、职称或任教学段骨干教师的参训意愿程度差异显著(P<0.01)，而不同性别或不同任教地区骨干教师的参训意愿程度差异不显著。

 

表3　不同类别骨干教师的参训意愿程度T检验

  

类别Mean±S．D．参训意愿程度tSig．性别男4．550±0．614-2．0100．452女4．586±0．569-1．9880．457

 

表4　不同类别骨干教师的参训意愿程度方差分析

  

类别N参训意愿程度FSig．教龄310．0360．000∗∗任教学段310．4080．000∗∗职称26．3970．002∗∗任教地区22．3220．098

注：**表示P<0.01。

就不同职称的骨干教师而言，高级职称教师和初级职称教师或中级职称教师对不同培训方式的喜欢程度总体上存在显著差异(P<0.0033)，初级职称教师和中级职称教师对不同培训方式的喜欢程度无显著差异。通过比较相关职称骨干教师在所喜欢的各培训方式上的百分比结构，结果发现，高级职称教师对参与讨论式、课题研究式的喜欢程度明显高于职称较低的教师，而对实践提高式的喜欢程度则明显低于职称较低的教师。

随着新时期旅游扶贫开发模式不断改进和完善，旅游扶贫的经验和教训也必然越来越丰富，这些旅游扶贫的案例证明了旅游扶贫是十分有效的扶贫方式，把旅游脱贫作为发展贫困地区实现增收脱贫甚至致富的基本方略，各地在进行旅游扶贫开发时，应充分借鉴各地成功案例，在借鉴旅游扶贫示范点发展模式的经验和教训的基础上，结合旅游扶贫当地的特色，如自然环境、民俗风情、特色产品等，分析适合本地旅游扶贫发展的模式。通过对什寒村的开发模式的研究，总结什寒村发展过程中的成功经验和存在问题，作为推广旅游扶贫的教学案例，给海南省推进旅游扶贫开发工作，提供可供参考操作范例。

(二)骨干教师喜欢的培训类型的差异

骨干教师最喜欢的培训类型调查结果如图1所示。不难看出，骨干教师最喜欢的培训类型是校外集中培训，比例为47.2%；其次是置换脱产研修，比例为33.7%；再次是网络研修与校本培训相结合的培训，比例为13.2%；校本培训和网络研修的受欢迎程度最低，比例分别仅为3.6%和2.3%。

本例中，中国法官所说的最后“陈述”是一个具有文化特性的词，译员为了消除被告的理解障碍，在口译时增加了必要的信息：“如果你对判决有任何要求和希望，你可以向法庭提出要求和希望。”在许多情况下，当译员一时难以找到对应词时，可以直接通过解释来调解。比如，翻译一个地名时，译员可以在保留原来的发音时，解释说“这是一个地方的名称”。这样的调解策略有利于保证各方沟通的流畅而不影响庭审的节奏。

  

图1　骨干教师最喜欢的培训类型调查结果

小尺度的园林景观是未来城市人居环境设计的发展趋势，在小尺度空间水景创作中，应结合建筑特点，利用水的文化内涵点题点景，以小巧精致的风格，统一于大环境之中，通过审美和情感催发，激起人们心灵的共鸣.小区庭院景观设计是一个模仿自然的过程，让人享受自然带来的清新与舒适.评价一个庭院的营造是否成功，与庭院的规模和成本无关，而是取决于这个庭院是否能融入环境，成为人们放松身心的“一方净土”.总之，小尺度空间水体营造是一门综合的艺术，只有构思设计时从理水着手，围绕建筑群体进行巧妙组合，利用水和建筑的相互衬托作用，增加空间环境的层次感和情趣性，才能使建筑与水体、植物配置形成相互融合的统一体.

 

表5　不同类别骨干教师最喜欢的培训类型χ2检验

  

维度类别Pearson卡方df渐进Sig．(双侧)培训类型性别40．43040．000∗∗教龄38．707120．000∗∗任教学段49．978120．000∗∗职称26．14380．001∗∗任教地区17．41080．026∗

注：*表示P<0.05，**表示P<0.01，下同。

通过比较男教师和女教师在所喜欢的各培训类型上的百分比结构，结果发现，男教师喜欢校外集中培训的比例为51.3%，而女教师的这一比例为44.0%；女教师喜欢网络研修与校本培训相结合的比例为15.4%，而男教师的这一比例仅为10.3%。可见，男教师对校外集中培训的喜欢程度明显高于女教师；而女教师对网络研修与校本培训相结合的喜欢程度明显高于男教师。经访谈发现，这与女教师所承担的家庭角色不无关系，多数女性骨干教师已为人母，日常家务比较繁重，较长时间的外出集中培训往往会给她们带来一定的后顾之忧。因此，与男教师相比，女教师对不必外出的培训类型的喜欢程度更高，特别是网络研修与校本培训相结合。

进一步分别对不同教龄段、学段、职称、地区的骨干教师所喜欢的培训类型两两进行χ2检验，结果显示如下。

就不同教龄段的骨干教师而言，教龄在10年及以下和教龄在16-20年或20年以上的教师对不同培训类型的喜欢程度总体上存在显著差异(P<0.0017)③，其他不同教龄段的教师对不同培训类型的喜欢程度无显著差异。通过比较相关教龄的骨干教师在所喜欢的各培训类型上的百分比结构，结果发现，具有10年及以下教龄的教师对校外集中培训、网络研修与校本培训相结合的喜欢程度明显高于教龄在16年及以上的教师；教龄在16年及以上的教师对置换脱产研修的喜欢程度明显高于教龄在10年及以下的教师。这表明，置换脱产研修作为一种长时间、递进式培训，更加受资历较深的教师青睐。

就不同学段的骨干教师而言，高中教师和幼儿园教师或小学教师对不同培训类型的喜欢程度总体上存在显著差异(P<0.0017)，高中教师和初中教师对不同培训类型的喜欢程度总体上差异比较显著(P<0.0083)，其他不同学段的教师对不同培训类型的喜欢程度无显著差异。通过比较相关学段的骨干教师在所喜欢的各培训类型上的百分比结构，结果发现，与其他学段教师相比，高中教师对校外集中培训的喜欢程度明显更高，而对网络研修与校本培训相结合的喜欢程度则明显更低。通过访谈了解到，高中教师往往教学任务比较重，面临的升学压力很大，他们更期待通过短时间有针对性的培训来提升自身的教育教学能力，因此对校外集中培训这一短平快的培训类型更为喜欢。

就不同职称的骨干教师而言，初级职称教师和高级职称教师对不同培训类型的喜欢程度总体上存在显著差异(P<0.0033)，中级职称教师和高级职称教师对不同培训类型的喜欢程度总体上差异比较显著(P<0.017)，其他不同职称的教师对不同培训类型的喜欢程度无显著差异。通过比较相关职称骨干教师在所喜欢的各培训类型上的百分比结构，结果发现，与其他职称教师相比，高级职称教师对校外集中培训或置换脱产研修的喜欢程度明显更高，而对网络研修与校本培训相结合或校本培训的喜欢程度明显更低。

(6)其他系统：低压旁路阀（阀杆填料、减温水管路、波形补偿器等）；汽轮机各进汽阀门杆漏汽法兰；汽缸及汽门U型密封漏汽系统连接法兰；轴封溢流系统管路及阀门。

就不同地区的骨干教师而言，城市和乡镇及以下地区的教师对不同培训类型的喜欢程度总体上存在显著差异(P<0.0033)，其他不同地区的教师对不同培训类型的喜欢程度无显著差异。通过比较相关地区的骨干教师在所喜欢的各培训类型上的百分比结构发现，乡镇及以下地区的教师对网络研修与校本培训相结合或校本培训的喜欢程度明显高于城市的教师，而对校外集中培训或置换脱产研修的喜欢程度明显低于城市的教师。通过访谈发现，乡镇及以下农村地区的教师工学矛盾比较突出，教师难以脱离工作岗位参加集中培训学习，因此，农村地区的教师比城市的教师更倾向于选择不需外出的培训类型，如网络研修与校本培训相结合等。

根据受调查教师的不同性别、教龄、任教学段、职称和任教地区，对他们最喜欢的培训类型进行χ2检验。表5的数据表明，不同性别、教龄、任教学段、职称的骨干教师对不同培训类型的喜欢程度总体上存在显著差异(P<0.01);不同任教地区的骨干教师对不同培训类型的喜欢程度总体上差异比较显著(P<0.05)。

(三)骨干教师喜欢的培训内容的差异

调查结果显示，骨干教师最喜欢的培训内容是教学方法，比例为34.7%；其次是教育理念和科研素养，比例分别为26.4%和17.7%；而个人修养、学科知识、信息技术和多媒体知识、学校或班级管理知识以及其他内容的受欢迎程度均不超过10%,见图2。

  

图2　骨干教师最喜欢的培训内容调查结果

根据被调查教师的不同性别、教龄、任教学段、职称和任教地区，对骨干教师最喜欢的培训内容进行χ2检验，结果见表6。表6的数据表明,不同性别、教龄、任教学段、职称、任教地区的骨干教师对不同培训内容的喜欢程度总体上存在显著差异(P<0.01)。

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表6　不同类别骨干教师最喜欢的培训内容χ2检验

  

维度类别Pearson卡方df渐进Sig．(双侧)培训内容性别35．16870．000∗∗教龄120．313210．000∗∗任教学段135．876210．000∗∗职称69．642140．000∗∗任教地区42．361140．000∗∗

通过比较男教师和女教师在所喜欢的各培训内容上的百分比结构发现，男教师喜欢培训理念的比例为29.3%，女教师的这一比例为24.2%；女教师喜欢教学方法的比例为36.5%，男教师的这一比例为32.4%。可见，男教师对培训理念的喜欢程度高于女教师；而女教师对教学方法的喜欢程度则高于男教师。

数系的扩充经历了自然数系、整数系、有理数系、实数系、复数系等阶段，而每一次数系的扩充，都伴随着人们对于数的重新认识，都对数学的发展产生了革命性影响.在中小学数学教学中引入数系扩充内容，一方面在于数系扩充是“数与代数”模块的主线，串联起了中小学数学中的算术与代数知识；另一方面在于数系扩充的过程，体现了人们对于数的实际需要与原有数系之间的矛盾转化，这是学习者认识数学发展的良好载体.将分数的历史演变作为数系扩充的研究基础，有助于学习者厘清整数向有理数扩充的发展脉络，使其了解到不同分数概念在数系扩充过程中所扮演的不同角色，也使数系扩充的教学更富成效.

进一步分别对不同教龄段、学段、职称、地区的骨干教师所喜欢的培训内容两两进行χ2检验，结果显示如下。

就不同教龄段的骨干教师而言，教龄在10年及以下的教师和教龄在16-20年或20年以上的教师对不同培训内容的喜欢程度总体上存在显著差异(P<0.0017)，教龄在10年及以下的教师和教龄在11-15年的教师对不同培训内容的喜欢程度总体上差异比较显著(P<0.0083)，教龄在11-15年的教师和教龄在20年以上的教师对不同培训内容的喜欢程度总体上存在显著差异(P<0.0017)，教龄在16-20年的教师和教龄在20年以上的教师对不同培训内容的喜欢程度总体上差异比较显著(P<0.0083)，教龄在11-15年的教师和教龄在16-20年的教师对不同培训内容的喜欢程度无显著差异。通过比较相关教龄的骨干教师所喜欢的各培训内容的百分比结构，结果发现，具有10年及以下教龄的教师对教学方法的喜欢程度明显高于教龄更长的教师，而对教育理念的喜欢程度则明显低于教龄更长的教师；教龄在20年以上的教师对科研素养的喜欢程度明显高于教龄较短的教师。

就不同学段的骨干教师而言，除了小学教师和初中教师对不同培训内容的喜欢程度无显著差异外，其他不同教龄段之间的教师对不同培训内容的喜欢程度总体上均存在显著差异(P<0.0017)。通过比较相关学段的骨干教师所喜欢的各培训内容的百分比结构，结果发现，幼儿园和高中教师对教育理念、科研素养的喜欢程度明显高于小学和初中教师，而对教学方法的喜欢程度则明显低于小学和初中教师；幼儿园教师对学校或班级管理知识的喜欢程度明显高于其他学段教师，但对个人修养和学科知识的喜欢程度明显低于其他学段教师。

就不同职称的骨干教师而言，初级职称教师、中级职称教师和高级职称教师对不同培训内容的喜欢程度总体上存在显著差异(P<0.0033)，中级职称教师和高级职称教师对不同培训内容的喜欢程度总体上差异比较显著(P<0.017)。通过比较相关职称骨干教师在所喜欢的各培训内容上的百分比结构，结果发现，职称越高的教师对教育理念、科研素养、个人修养的喜欢程度越高；而职称越低的教师对教学方法的喜欢程度越高。

就不同地区的骨干教师而言，城市的教师和县城或乡镇及以下地区的教师对不同培训内容的喜欢程度总体上存在显著差异(P<0.0033)，县城的教师和乡镇及以下地区的教师对不同培训内容的喜欢程度无显著差异。通过比较相关地区的骨干教师所喜欢的各培训内容的百分比结构，结果发现，城市的教师对科研素养的喜欢程度明显高于县城和乡镇及以下地区的教师。

计划建设是执行实施的基础，执行实施是评价检查的前提，评价检查是优化改进的关键，上一环是下一环有序开展的先决条件。优化改进阶段是内控闭环建设的核心和关键点，是内控闭环形成的重要环节。

(四)骨干教师喜欢的培训方式的差异

根据被调查教师的不同性别、教龄、任教学段、职称和任教地区，对骨干教师最喜欢的培训方式进行χ2检验，结果如表7所示。不难看出,不同性别、教龄、任教学段、职称和任教地区的骨干教师对不同培训方式的喜欢程度总体上存在显著差异(P<0.01)。

  

图3　骨干教师最喜欢的培训方式调查结果

如图3所示，骨干教师最喜欢多种方式相结合的培训方式，比例达到48.9%；其次是实践提高式，比例为28.2%；再次是参与讨论式，比例为10.2%；而系统讲授式、课题研究式和其他方式的受欢迎程度均不超过10%。

 

表7　不同类别骨干教师最喜欢的培训方式χ2检验

  

维度类别Pearson卡方df渐进Sig．(双侧)培训方式性别89．65750．000∗∗教龄81．893150．000∗∗任教学段60．055150．000∗∗职称35．132100．000∗∗任教地区26．355100．003∗∗

通过比较男教师和女教师在所喜欢的各培训方式上的百分比结构，结果发现，女教师喜欢多种方式相结合的比例为54.4%，而男教师的这一比例为41.6%；男教师喜欢实践提高式和参与讨论式的比例分别为31.1%和13.5%，而女教师的比例分别为26.0%和7.7%。由此可见，女教师对多种方式相结合的喜欢程度要明显高于男教师；而男教师对实践提高式和参与讨论式的喜欢程度则要明显高于女教师。

不同类别骨干教师的参训意愿程度如表2所示，均值介于4.521～4.684，受调查教师的总体参训意愿程度②为4.570，表明骨干教师的参训意愿程度都比较高。

进一步分别对不同教龄段、学段、职称、地区的骨干教师所喜欢的培训方式两两进行χ2检验，结果显示如下。

就不同教龄段的骨干教师而言，教龄在10年及以下的教师和教龄在16-20年或在20年以上的教师对不同培训方式的喜欢程度总体上存在显著差异(P<0.0017)，教龄在11-15年的教师和在20年以上的教师对不同培训方式的喜欢程度总体上存在显著差异(P<0.0017)，教龄在16-20年的教师和教龄在20年以上的教师对不同培训方式的喜欢程度总体上差异比较显著(P<0.0083)，其他不同教龄段的教师对不同培训方式的喜欢程度无显著差异。通过比较相关教龄的骨干教师在所喜欢的各培训方式上的百分比结构，结果发现，具有20年以上教龄的教师对多种方式相结合、课题研究式的喜欢程度明显高于教龄较短的教师，而对实践提高式的喜欢程度则明显低于教龄较短的教师。

就不同学段的骨干教师而言，高中教师和幼儿园教师或小学教师或初中教师对不同培训方式的喜欢程度总体上存在显著差异(P<0.0017)，其他不同学段的教师对不同培训方式的喜欢程度无显著差异。通过比较相关学段的骨干教师在所喜欢的各培训方式上的百分比结构，结果发现，高中教师对实践提高式的喜欢程度明显高于其他学段教师，而对多种方式相结合的喜欢程度则明显低于其他学段教师。

溢洪道下部土壤水分转化为冰并且在冻结时被挤压到不饱和区上，导致膨胀的冻土对溢洪道产生压力。当地下水位达到季节性冻结层的底部时，开始受到孔隙压力，直到溢洪道后侧完成冻结。用式(3)～式(7)近似表示：

总体来说，教龄越短或职称越低，教师的参训意愿程度越高；就任教学段而言，幼儿园教师的参训意愿程度最高，高中教师的参训意愿程度次之，小学教师的参训意愿程度排在第三，初中教师的参训意愿程度最低。

就不同地区的骨干教师而言，城市的教师和县城的教师对不同培训方式的喜欢程度总体上差异比较显著(P<0.0033)，其他不同地区的教师对不同培训方式的喜欢程度无显著差异。通过比较相关地区的骨干教师在所喜欢的各培训方式上的百分比结构，结果发现，城市的教师对系统讲授式的喜欢程度明显高于县城的教师，而对多种方式相结合的喜欢程度则明显低于县城的教师。

三、结论与建议

通过对我国中小学幼儿园骨干教师在参训意愿、培训类型、培训内容、培训方式等方面的需求情况进行调查和分析，可以得出以下结论。

骨干教师的参训意愿程度总体较高，但是不同教龄、职称或任教学段的骨干教师的参训意愿程度存在显著差异，教师的教龄越短或职称越低，参训意愿程度往往越高；就任教学段而言，幼儿园教师的参训意愿程度最高，高中教师次之，小学教师排在第三，而初中教师的参训意愿程度最低。骨干教师最喜欢的培训类型是校外集中培训，不同性别、教龄、任教学段、职称或任教地区的骨干教师对不同培训类型的喜欢程度存在差异。骨干教师最喜欢的培训内容是教学方法，不同性别、教龄、任教学段、职称或任教地区的骨干教师对不同培训内容的喜欢程度存在显著差异。骨干教师最喜欢多种方式相结合的培训，不同性别、教龄、任教学段、职称或任教地区的骨干教师对不同培训方式的喜欢程度存在显著差异。此外，为进一步了解不同类别骨干教师培训需求的具体差异，本研究还对不同教龄段、学段、职称、地区的骨干教师所喜欢的培训类型、培训内容和培训方式两两进行χ2检验，并得出相应的结果。

借助于翔实可靠的语料，作者分析的瓯越语语汇在语音、词汇、语法、语用上的特点就很有见解和说服力。如分析瓯语语汇中的变声构词时，作者在大量的语料分析基础上，指出：

为进一步做好中小学幼儿园骨干教师培训，提高教师培训质量，本研究提出如下四个方面的建议。

(一)完善教师培训机制，激发教师参训动力

虽然受调查教师的总体参训意愿程度比较高，但是不同教龄、职称或任教学段骨干教师的参训意愿程度却有显著差异。相比较而言，具有20年以上教龄的教师、高级职称教师和初中教师的参训意愿相对较弱，也就是说，这几类教师的参训动力不足。一般情况下，教师的参训意愿程度直接影响其在培训过程中的努力程度(即投入)，而教师的培训努力程度与培训效果密切相关。没有完善的培训机制，很难激发教师的参训动力。为进一步提高骨干教师的参训动力，除了在制度上规定实行5年一周期不少于360学时的教师全员培训，以及将教师培训学分作为教师资格定期注册、教师考核和职务(职称)聘任的必备条件外，[4]还应从教师专业发展的角度，对每个教师的职业发展规划进行指引，增强教师参训的内生动力，让教师切实感受到培训带来的个人效益和社会效益的提升。关注教师对培训的需要程度，避免教师因参训机会过多而影响参训动力。在有限资源条件下，尽可能将培训资源向紧缺薄弱领域倾斜，补齐短板，让各类教师享有平等的参训机会。

相较于直接回用，间接回用一般借助于地理优势和环境优势，来实现中水回用。整个间接回用的中水回用系统需要由污水厂作为中间环节，通过回灌的方式，将原有的污水排入到地下，建筑用户再通过地下开采取水的方式，获得中水资源，实现回用。一般情况下，中水间接回用需要依靠城市地下水环境来实现回用系统的设置。上游地区在完成污水的净化处理后，位于上游的污水厂需要将已经完成净化的中水资源排入到地下水体当中，地下水通过循环，流入到下游地区，下游地区则通过开采取水策略，对这部分中水资源进行获取，从而得到中水资源的利用。

(二)加强教师培训规划，发挥项目综合效益

不同性别、教龄、任教学段、职称或任教地区的骨干教师对不同培训类型的喜欢程度存在差异。由此，不同类型的培训项目对不同类别骨干教师的效用就可能存在差异。例如，女教师参加网络研修与校本培训相结合的效用可能要大于男教师；资历较深的教师参加置换脱产研修的效用可能会大于其他教师；高中教师参加校外集中培训的效用可能要大于其他学段的教师；农村地区的教师参加校本培训的效用可能会大于城市的教师。因此，各级教师培训主管部门要根据教师队伍的整体规模和类别结构，结合不同类别教师所喜欢的培训类型，分层分类做好培训需求分析，科学制定中长期教师培训规划，明确各阶段及年度培训目标和项目任务，综合发挥校外集中培训、置换脱产研修、网络研修与校本培训相结合、校本培训、网络研修等各类项目的整体效益。与此同时，要创新教师培训体制机制，攻克教师培训工学矛盾难题，特别是乡村教师培训的工学矛盾，让乡村教师有更多“走出去”培训的机会。

(三)优化教师培训内容，增强培训针对性

教学方法类是最受骨干教师欢迎的培训内容。因此，中小学幼儿园教师培训要将提高教育教学技能作为主要内容，以典型教学案例为载体，创设真实课堂教学环境，紧密结合学校教育教学一线实际，开展主题鲜明的技能培训。[2]不同性别、教龄、任教学段、职称或任教地区的骨干教师对不同培训内容的喜欢程度存在显著差异，即不同类别的骨干教师在培训内容结构上的需求有差异。培训者在设置培训内容时需要时刻关注这种结构性差异，并根据参训学员的实际构成情况，有针对性的优化培训内容。例如，当参训教师以男教师为主时，可以适当考虑增加教育理念方面的内容；当参训教师普遍比较年轻时，不宜设置太多有关教育理念或科研素养的内容，而是要加大教学方法类课程的比重；当参训教师为幼儿园教师时，应该适当设置与班级管理相关的内容；当参训教师多数具有高级职称时，可以适当增设与科研素养、个人修养相关的课程；当参训教师以农村地区的教师为主时，尽可能少设置科研素养方面的内容，多设置教学方法类的课程。

(四)改进教师培训方式，提升培训实效性

随着以“国培计划”为主的国家级教师培训的深入开展，中小学幼儿园教师培训的模式发生重大转变，方式越来越趋于多元化。调查发现，骨干教师最喜欢多种方式相结合的培训，其次是实践提高式，二者占比达到77.1%。可以看出，教师培训方式在需求侧呈现综合性和实践性的诉求，这对教师培训供给侧改革提出新的要求和方向。也就是说，教师培训机构和培训者需要有效改进培训方式，才能进一步提高培训服务的质量。本研究结果表明，不同类别的骨干教师对不同培训方式的喜欢程度是有显著差异的。因此，培训者除了要注重多种培训方式相结合外，还要根据教师的性别、教龄、任教学段、职称和任教地区的差异而采取不同的培训方式，提升培训的实效性。例如，与对应的教师群体相比较而言，实践提高式的培训会更适合于男教师、教龄较短的教师、高中教师、职称较低的教师和农村地区的教师；课题研究式的培训则更适合于教龄较长、职称较高和城市的教师。

注释：

① 每个问卷识别码与每个学员身份对应，且只能用于填写一份问卷。

② 采取5级量表，5分表示非常愿意，4分表示愿意，3分表示无所谓，2分表示不愿意，1分表示非常不愿意。

③ 进一步做两两χ2检验均采取Bonferroni法校正P值。

参考文献：

[1]教育部.2016年全国教育事业发展统计公报[EB/OL]. http://www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/sjzl_fztjgb/201707/t20170710_309042.html.

[2]教育部关于深化中小学教师培训模式改革 全面提升培训质量的指导意见[EB/OL].http://old.moe.gov.cn//publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7034/201305/151910.html.

[3]薛海平，陈向明.我国中小学教师培训质量调查研究[J].教育科学，2012(6)：53-57.

[4]教育部国家发展改革委财政部关于深化教师教育改革的意见[EB/OL].http://old.moe.gov.cn//publicfiles/business/htmlfiles/mo-e/s3735/201212/145544.html.