态度、信念与教师实践性知识交互关系研究——兼谈法律英语教师实践性知识发展

十八届四中全会做出“加强涉外法律工作”的重要决定，开启了涉外法律工作的新时代。司法部、外交部等部委办联合印发《关于发展涉外法律服务业的意见》，深入贯彻落实十八届四中全会精神，全面部署了涉外法律人才培养工作，并提出“到2020年，建立一支通晓国际规则、具有世界眼光和国际视野的高素质涉外法律服务队伍”的人才培养目标。涉外法律工作是涉外经济活动的重要保障，法律英语是一门新兴交叉学科，是完成涉外法律工作不可或缺的工具，承担着培养涉外法律人才的重任［1］。

涉外法律人才的培养需要一支“精英明法”的教师队伍。法律英语教师是培养涉外法律人才的重要力量，他们的实践性知识水平对涉外法律人才培养的质量具有重要作用。目前国内外研究从观察教师教学行为转向关注教师认知发展，态度、信念和教师实践性知识。态度和信念是理解教师思想过程、课堂实践、专业发展和教学活动的重要指标。相关研究表明，态度和信念能促进教师的课堂教学活动，影响教师的专业发展变化过程［2，3］。同样，态度、信念对法律英语教师实践性知识形成也有重要影响，是理解法律英语教师课堂教学实践行为的重要指标。态度、信念、实践性知识的形成有利于促进教师专业发展，使他们成为专家型、学者型教师。

本文从态度和信念的本质属性、教师实践性知识构成要素入手，深入探讨信念、态度和教师实践性知识的发展路径及其交互关系、影响因素等，在此基础上简要阐述法律英语教师的职业特殊性并反思其实践性知识形成的培养路径。

一、教师实践性知识的本质与构成

（一）教师实践性知识的本质

杜威（Dewey）、怀特海（Whitehead）等人认为，教师工作的展开所依据的是活动本身的演进逻辑，而不是知识本身。教师工作不能被诠释为依照某种刚性的知识及其框架的展开，相反，要充分揭示教师工作的变化性［4］。教师实践性知识是体现教师教学活动具有创造性、独特价值的重要指标，也是体现“以人为本”教育理念的直接依据，是教师职业区别于其他行业的重要特征，这也是研究教师实践性知识的根本原因。

康奈利（Connelly）和克兰迪宁（Clandinin）认为，教师实践性知识是“存在于教师过去的经历、现在的头脑与身体以及未来的计划与行动中，贯穿于教师实践的全过程，有助于教师把握现在，重构过去与未来”［5］。艾尔贝兹（Elbaz）认为，教师实践性知识是“教师以独特的方式拥有的一种特别的知识”，“以特定的实践环境和社会环境为特征，是高度经验化和个人化的；是关于学生、课堂、学校、社会环境、所教学科、儿童成长理论、学习和社会理论所有这些类型的知识，被每位教师整合成为个人价值观和信念，并以他的实际情境为取向”。威鲁普（Verloop）等人则认为，教师实践性知识是构成教师实践行为的所有知识和洞察力，是隐含在他行为背后的知识和信念［6］66-73。北京大学教育学院“教师实践性知识研究”课题组给出这样的定义：“教师通过对自己教育教学经验的反思和提炼所形成的对教育教学的认识；教师对其教育教学经历进行自我解释而形成经验，上升到反思层次，形成具有一般性指导作用的价值取向，并实际指导自己的惯例性教育教学行为。”［6］67所有这些解释都强调了经验、情景、实践、个人，并且是描述性定义，对这一概念划定的边界还很模糊，为“教师实践性知识”画出的“圈”范围还很大，并不精确。教师实践性知识是一个相对抽象的教育学研究对象，随着人们对教师教学实践认识水平的提高而不断变化。同时，也会随着教师实践性知识自身的发展而使其内涵变得更加清晰。因此，无论哪一种定义，都存在一定的局限性，都是与现阶段的主体认识水平和客体发展水平相适应的。

（二）教师实践性知识的构成

教师实践性知识受内外部诸多因素的影响且具有动态性，结构极为复杂，不同学者对其持有不同看法。一种观点认为，教师实践性知识由教学理念、生活态度、反思能力、教学知识构成［7］。还有学者认为，教师实践性知识包括主体、问题情境、行动中反思和信念等四个重要的构成要素［6］66。陈向明所在课题组提出教师实践性知识具备至少四个因素，即主体、问题情境、行动中反思、信念，它们之间的关系如图1所示［6］68。

教师实践性知识既不同于态度，也不同于信念，它是关于教师如何组织实施知识传授的理性思考，建立在主体认识和客体认识基础之上，是对教学事实和学习价值的综合。

图1 教师实践性知识的四个因素

二、教师教学的态度和信念

（一）教师态度

奥尔波特（Allport）对态度给出了自己的定义：“态度是一种心理和神经的准备状态，它通过经验组织起来，直接或者动态地影响着个人对所有与之相关的对象和情景做出的反应。”［8］态度持续影响着行为，这一认识多年来深深地影响着教师学习和教师教育研究。社会心理学趋向于认知方面的考量，将态度（情感）和信念（认知）进行了区别研究。罗克奇（Rokeach）将信念（信仰）的概念包含在态度当中，认为态度是“相对持久的信念组织，它能让人倾向于对事物或情境以某种优先方式作出反应”［9］。然而，菲什拜因（Fishbein）进一步缩小了态度所涵盖的范围，将态度与信念加以分离，并认为态度由情感、认知和意图（行为）三个部分组成的观点是导致在概念方面产生混淆的根源，因为实证研究证明这三个部分并不总是相互关联的。为了解决这个问题，菲什拜因（Fishbein）把态度这一术语局限在情感因素层面，把认知看成是对客观事物的信念，意图则是对该事物能做些什么的信念。对于菲什拜因（Fishbein）来说，态度就是“对一个或一类事物以有利或不利的方式做出反应的倾向，是学习到的”［10］。尽管在实证研究中这两个术语之间的差异并不是很清楚，但社会心理学领域对认知研究的兴趣使人们将注意力从情感（态度）转向认知（信念）。

（二）教师信念

人类学家、社会心理学家和哲学家的研究对我们更好地理解信念的本质及其对教师教学行为的影响有很大帮助。人们一致认为信念就是人心理上所持有的理解，以及关于真实世界的前提或命题。古迪纳夫（Goodenough）认为信念就是人们所持有的真命题，用于对未来做出预测，支持自己的决定，或对他人行为做出判断时用来参考［11］。此后艾森哈特（Eisenhart）等人对古迪纳夫（Good-enough）的定义补充了新的内容：“信念是用以描述一个人的态度与任务、行动、事件之间关系的一种方式。”［12］帕哈雷斯 （Pajares）认为，态度、价值观、固有观念、理论思想和意象等概念与信念之间很难分辨。从这个意义上来说，教师教育研究中最复杂的问题也许就是信念和知识术语所带来的迷惑。

教师实践性知识的形成与教师信念的形成过程有一定的相似之处，个人经历、学习和教学经验不仅影响教学信念和知识地形成与发展，而且也是教师实践性知识形成与发展的主要源泉，它们之间并不排斥，互相交融。

目前全球能源处于石油向清洁能源过渡的时代,原油和天然气在世界一次能源消费结构中占比呈下降趋势(仍超过50%)。但是随着能源需求的不断增长,再加上较低的油藏采收率(≤60%),可用的油藏消耗速度仍然日益加快。在节能减排的背景下,提高油藏的采收率对于保障能源安全具有重要意义[1]。

三、信念、态度与教师实践性知识的相互关系

实践性知识的研究也离不开对态度和信念的讨论，有些研究文献中的态度和信念极其相似。实践性知识并不能看作是信念的同义词，因为它融入并渗透进一个人的全部，而不仅仅存在于思想当中。这种具有很强渗透力的实践性知识远远超越了认知属性，应看作是人与环境相互作用的方式。英格尔（Yinger）认为实践性知识可以被教师在课堂教学中信手拈来，无需刻意准备，是与特定的课堂教学行为密切关联的。这种对实践性知识的理解和观念并不能将知识与掌握知识的人进行分离。实践性知识具有个性化和特质，并且是被情境化了的，它完全融入教学活动当中①。教师信念与教学行为之间关系的研究文献普遍认为，信念推动着教学行为，促进教师实践性知识和能力提高。然而，经历和行动反思是可以导致信念或信念内容不断变化的。有研究考察了教师个人对课程和儿童两个对象的认知建构，认为这些概念来自教师个人对世界的解释，是“行动的先驱者”，只有当教师投入“个人探索、实验和反思”时，教师身上才会发生重大改变［14］。实际上，一部分个人实践知识的形成源自于教师经历，而这些知识反过来成为课堂教学程序和节奏等重要元素，教师教学实践是对实践性知识的体现、执行以及创造，教师的理论知识是“基于实践的相互关联的概念框架”［15］。众多研究文献将信念和教师实践性知识以及行为分开研究，但实际上这些知识都是同时起作用的，这些概念是有机的整体，教师反思过程中的理论与实践完全是一个整体，不可以拆分。

信念对教师实践性知识影响的作用体现在两个方面：一是基于建构主义学习理论的观点，认为教师信念深刻影响他们的受教育或者学习如何教学的行为，即影响教师对如何教学的理解和认识；二是信念对教师教育的反拨作用，即信念被认为是教师教育过程中引起教师各种发展变化的重要因素。

目前，认知理论将学习视为个体积极建构知识的过程，受个人现有理解水平、信念和已有经验的深刻影响，已有知识和信念在塑造和改变教师学习行为以及学习方法等方面发挥了重要作用。因此，建构主义理论也可以解释职前教师接受教育的过程所发生的认知变化，这也是教师实践性知识生成的重要途径。职前教师经过几年的学习和教育，获得了系统而全面的教学理论，对教学形成了自己的认识，这些理论和认识深刻影响着他们对自己所接受教育内容的接受方式，即学习方式。同时也影响着他们对学习做出的选择，即从中学习什么。另外，实习教师对于学科、学习和教学的信念直接影响其后期的教学实践知识的构建。

个人经历包括生活的方方面面，影响着一个人的精神世界，比如世界观、智力和性情的形成，以及通过周围人形成对自己的认识，对教育与社会关系的理解，对个人、家庭和文化等各种表现形式的理解等。种族和社会经济背景、性别、地理位置，宗教信仰和生活决策都可能影响教师的信念，进而影响教师对教学的看法和自身的学习行为。

关于抗生素用药处方行为部分共7个题项。受访者对抗生素用药的总体处方行为得分为26.97±3.17，得分范围是7～35，表明医生对抗生素的处方行为正确率处于中等水平。有38.2%的医生会一直或经常经验性的使用抗生素；有34.2%的医生在治疗感染性疾病时，会一直或经常选择预防性使用抗生素。具体情况见表4。

教师教育过程的根本目标在于帮助职前和职中教师将经得起考验的关于教学、学习和课程的信念转化为客观合理的、有效的、指导教学实践的信念。这一过程其实就是帮助职前和职中教师形成包括能根据自己的课堂教学实践认同和评价所形成的信念。

数学课程标准(2011年版)指出：“学生掌握数学知识，不能依靠死记硬背，而应以理解为基础，并在知识的运用中不断巩固和深化。”这就是说，数学基础知识的教学应该注重让学生理解教学中的实例。比如：为了了解某种电动车一次充电后行驶的里程数，对其进行抽检，结果统计如下表所示，在一次充电后行驶的里程数，则这组数据中众数和中位数分别是_____？

保持房间空气新鲜，每日通风换气，季节交替天气变化时注意保暖，不宜使用空调，特别是给宝宝沐浴时要注意水温和保暖。

四、信念、态度和教师实践性知识形成与变化的影响因素

信念和知识之间的关系错综复杂，研究文献对信念和知识之间的区别并不清晰，有学者将信念和知识等同起来，认为“知识包含一个人知道或认为是真实的一切，无论这些知识以某种客观的或者外部方式能够验证出他们是真是假”［13］。

（一）个人经历

教学对信念的形成有很大关系，对促进教师实践性知识有深刻影响。教学的目标之一就是帮助学生（职前教师）形成由事实和推理基础上形成的信念所构成的信念系统。教师教育中的教学所要关注的是建立教师信念，这意味着不仅要明确教师应该坚信什么样的信念，更重要的是探究如何形成这样的信念。因此，教师教育肩负着不断塑造并建立正确的教师信念系统的重任，进而影响教师实践性知识的发展。

学界对个人经历与实践性知识之间的关系，以“个体如何应对教学问题”为课题做了相关研究，这些研究大多都是个案研究。比如在对实践性知识研究的过程中，个人经验是以意象的方式进行编码，可以从道德、情感、个体、私密和职业等不同维度进行考量，呈现出个体差异性［16］。康奈利（Connelly）和克兰迪宁（Clandinin）对一名小学校长菲尔·宾汉姆（Phil Bingham）做了一项个案研究，研究人员与个案对象一起进行个案对象的叙事故事构建与重构，进而达到能够深度理解个案对象作为一名校长所具有的个人实践性知识。菲尔·宾汉姆（Phil Bingham）的叙事中提及一个位于多伦多岛上的他曾经在那里长大的社区，人与人之间的关系密切，这一社区形象的影响深深地在他心里留下了印记，进而对他后期形成管理学校的方法有重要影响［17］。有学者对一名新手老师芭芭拉（Barbara）做了个案研究，发现被研究者对教学认识的最初隐喻是“教学就是培养”，这一信念的雏形来自多年养育他的父母［18］。

（二）教育与教学经验

有研究表明，职前教师在接受教师教育课程的过程中，已经带有早期学习期间所形成的对教学的看法和理解。这些根深蒂固的信念与正在接受的教学实践结合，使得职前教师教育手段难以对教师的教学信念形成影响。

本文结合《中国学生发展核心素养》的理论框架和美国Georgette Yakman[13]教授的STEAM教育教学过程卡片，从STEAM课程、STEAM学习形式及STEAM核心三个特点出发，构建基于STEAM教育高中生发展核心素养策略模型，如图2所示。

有一些研究也考察了教师如何从这些经验中形成教学信念，并使自己的实践性知识得以发展，以及这些信念如何影响教师角色的自我认同。安宁（Anning）做了一项关于6名教师的个案研究，调查他们对儿童学习的认识。研究发现，教师在自身接受课堂教学及学习的经历中形成的学习与教学的认识直接决定着他们对于儿童学习的认识［19］。兹曼（Britzman）对两名学习期教师的个案研究也表明，他们对教师角色持有积极和消极两种观念，且来源于对自己的老师教学的直接观察，这些观念深刻地影响了处于学习期的学生教师今后的课堂教学行为［20］。

（三）职前教育与在职培训

教师教育与在职培训对教师信念和教师实践性知识形成的作用受到了很多学者的关注，很多研究文献关注了职前教师教育项目对职前和在职教师教学信念变化的影响，有的研究认为教师教育项目对教师信念和实践性知识的形成和变化有影响，有的研究认为没有影响。

下面在分析EM断路器传热过程的基础上，建立在不同负荷电流下的基于等效热通道的稳态热点计算模型，并通过案例与有限元法进行比对，验证所提方法的有效性。

在对职前教师的信念变化研究中，霍林斯沃思（Hollingsworth）对接受教师教育的师范生做了研究，发现师范生的原有信念影响着教师教育计划实施期间的信念变化，那些能够正视自己信念的师范生掌握了扎实的知识。为了帮助学生正确认识自己的信念，教员将他们集中在教室里，教员通过相反的观点来帮助师范生们正视自己的信念［21］。

那么疑问在于，既然“二度区隔”中所虚构的可能世界不直接指涉现实，却如何反映实在世界的真实呢？对此，赵毅衡明确指出：“在同一区隔的世界中，再现并不表现为再现，虚构也并不表现为虚构，而是显现为事实，这是区隔的基本目的。”因此，无论是“一度区隔”还是“二度区隔”，在区隔的内部世界中，所呈现的都是“纪实性”的叙述内容，这种“横向真实”正是艺术“逼真性”得以实现的基本前提。

此外，费曼·奈姆瑟（Feiman Nemser）等人研究了91名学生的观念变化，这些学生学习了旨在帮助学生审视教学观念的入门课程。研究发现学生的认识观念发生了四个方面的变化：（1）教学的本质比他们当初预想的更为复杂；（2）教与学之间存在着一定的关联；（3）对学校和课堂的教学环境有所意识；（4）极大地拓展了对教师知识本质的认识［22］。

另外，也有一些研究表明，教师教育计划对师范生的信念和观念影响不大。这类研究是那些旨在帮助师范生培养反思能力或者掌握建构主义学习理论的应用程序的教师教育项目。蔡克纳（Zeichner）等人在反思性的学生教学经验之前和之后使用课堂小插曲来检验社会化对师范生信念和观点的影响。他们发现，在学生教学经验中，师范生的观点倾向于巩固而不是变化［23］。麦克迪尔米德（McDiarmid）还研究了一个旨在改变学生错误观念的课堂中学生信念的变化，虽然发现了一些变化，但他对变化持怀疑态度。他认为，职前教师的信念是非常难以改变的［24］。当然，还有一些学者质疑，通过一门课程或者一项教育培训来改变教师教学信念的可能性到底有多大，这些学者对自己的教师教育课程进行研究，发现许多学生的信念和观念没有按照预期的方向转变，从而难以培养良好的教师实践性知识。

根据肋骨CT四段法，分别对58例116处CT诊断的肋骨骨折进行各区段骨折发生率统计和临床内固定术后诊断符合率统计。

五、法律英语教师实践性知识的特殊性

国内外对于信念、态度和教师实践性知识在概念、内涵、构成要素、形成过程、相互关系等方面的研究已经取得一定的成绩，并试图厘清态度、信念和教师实践性知识的基本概念，但是对它们之间的边界划分还不够清晰，甚至存在“态度即信念、信念及态度”“实践性知识是一种信念”等不同观点，因此，国内外学者还需要做进一步的研究。

对于法律英语教师实践性知识研究，在国内外文献中十分罕见。法律英语教师实践性知识是与法律英语学科紧密关联的，法律英语学科的交叉性决定了法律英语教学必须从多学科交叉的视角来处理教学内容、教学方式、学习方式。法律英语教师的实践性知识不能是单纯关于英语语言的知识，也不能只有关于法律科学知识的认知，而是法律和英语融合后的综合知识，即法律英语知识。教师不仅应具有丰富的法律英语学科知识、法律英语学科教学知识、法律英语专业学生的知识等，还应具有作为教师所具有的相关信念和态度。因此，法律英语教师的实践性知识是一个较为特殊的认识对象。从事法律英语教学与从事其他学科教学的教师在态度、信念、教师实践性知识形成与发展等方面，都存在更加显著的差异。原因有三：第一，法律英语是一门新兴交叉学科，即法学和英语语言学交叉而诞生的一门新兴学科；第二，法律英语人才教育工作的复杂性，需要培养“精英明法”型高端复合型人才，满足涉外法律服务工作的需要；第三，法律英语人才培养更加注重涉外法律实践能力，“教学中要处理好语言知识教学和法律知识教学的关系，要将语言技能的提高和法律知识的学习有机结合”［1］。

法律英语教师因为所从事的教学工作的特殊性而同其他专业教师在实践性知识发展过程中存在较大差异，应该在教师教育过程中给予特殊考虑，区别培养。我国师范类教育院校还没有真正开展培养能够从事法律英语教学工作的专业教师，一些综合院校如西北政法大学、河北师大等院校设立法律英语专业来培养复合型法律外语人才，但并非培养从事教学工作的教师。

目前，教师教育活动对于不同性别、不同年龄和教龄的教师信念和态度在多大程度上产生影响，学界还未能达成一致的认识，存在争议。教师信念、态度和实践性知识的形成是一个动态过程，要经历初级阶段、发展完善阶段和成熟阶段。同时，教师信念、态度和教师实践性知识形成还存在最佳时期或者关键期的问题，学界应关注这方面的研究，以便认识规律，抓住教师教育的黄金期。法律英语教师教育亟待加强。

［9］Rokeach，M..Beliefs，attitudes and values：A theory of organization and change［M］.San Francisco：Jossey-Bass，1968：112.

［2］Nespor，J..The role of beliefs in the practice of teaching［J］.Journal of Curriculum Studies，1987（4）：317-328.

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［3］Pajares，M..Teachers’beliefs and educational research：Cleaning up a messy construct［J］.Review of Educational Research，1992（3）：307-332.

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［8］Allport，G.W..Attitudes［M］／／Fishbein.Readings in attitude theory and measurement.New York：John Wiley＆Sons，Inc.，1967：8.

注释：

［10］Fishbei，M..A consideration of beliefs，and their role in attitude measurement［M］／／Fishbein.Readings in attitude theory and measurement.New York：John Wiley＆Sons，Inc.，1967：257-266.

生鲜电商的售后服务是供应链的最后一个环节，主要包括客诉处理和退换货处理等内容。为了提高顾客的满意度，增强顾客粘度，每日优鲜在产品退换货的问题上可以实行相对宽松的政策，顾客提出异议的产品，在证实了顾客收到的产品确实存在严重的问题，可以采取退换或者补偿的方式。对于一些退回来以后又无法进行二次售卖的商品，与其花费上门取件费用，不如通过售后和顾客进行沟通核实，退还部分的费用，使公司的损失降到最低。

艺术修养是“对于各种艺术形态的认知、分析、判断、情意与创作，这些艺术形态包含设计美感的人类活动及其产品”以及“个人对于艺术的解析、判断与表现能力的综合体。”[2]艺术修养体现在思想、知识、情感、艺术等四个方面。

［7］刘旭东，吴永胜.论大学教师实践性知识的结构与提升途径［J］.大学教育科学，2014（1）：68-72.

［12］Eisenhart，M.，Shrum，J.，Harding，J.＆Cuthbert，A..Teacher beliefs：Definitions，findings and directions［J］.Educational Policy，1988（2）：53.

［13］Alexander，P.，Schallert，D.，＆ Hare，V..Coming to terms：How researchers in learning and literacy talk about knowledge［J］.Review of Educational Research，1991（3）：317.

［14］Bussis，A.，Chittenden，E.＆Amarel，M..Beyond the surface curriculum：An interview study of teachers’under-standings［M］.Boulder：Westview Press，1976：17.

［15］Cochran-Smith，M.＆Lytle，S.L..Research on teaching and teacher research：The issues that divide［J］.Educational Researcher，1990（2）：7.

如今，路桥工程建设快速发展，质量、品质要求逐渐提高，对现场施工管理也提出了很高的要求，而现场施工管理涉及众多内容，难点较多，需在实际工作中采取有针对性的解决措施。

［16］Clandinin，D.J..Classroom practice：Teacher images in action［M］.London：Falmer Press，1986.

1.1 临床资料 选择同期接受治疗的66例脑卒中患者作为研究对象，纳入标准：经头颅CT确诊为脑卒中；首次发病，经康复科系统康复治疗至少1个月；无认知障碍；愿意配合康复及随访者。将患者随机分为观察组和对照组各33例，观察组男23例、女10例，年龄42～75(58.12±10.49)岁；病因：脑梗死25例，脑出血8例。对照组男25例、女8例，年龄43～76(59.46±12.13)岁；病因：脑梗死23例，脑出血10例。两组性别、年龄、病程等一般资料比较差异无统计学意义(P>0.05)。

［17］Clandinin，D.J.＆Connelly，F..Narrative and story in practice and research［M］／／D.Sch？n.The reflective turn：Case studies in and on educational practice.New York：Teachers College Press，1991：258-281.

［18］Bullough，R.＆Knowles，J..Teaching and nurturing：Changing conceptions of self as teacher in a case study of becoming a teacher［J］.Qualitative Studies in Education，1991（2）：121-140.

［19］Anning，A..Teachers’theories about children’s learning［M］／／J.Calderhead.Teachers’professional learning.London：Falmer Press，1988：131.

［20］Britzman，D..Practice makes practice：Acritical study of learning to teach［M］.Albany：State University of New York Press，1991.

［21］Hollingsworth，S..Prior beliefs and cognitive change in learning to teach［J］.American Educational Research Journal，1989（2）：160-189.

食品企业的行为。对于食品而言，食品企业是第一负责人，其行为会直接影响食品的安全性。目前，我国市场经济不断发展，企业追逐利益的本质越发凸显，要实现该目标，必须在合理范围内提高价格与减少成本。部分食品企业一味追求利益最大化，为实现该目的甚至采取违法违规手段，尽一切可能降低成本，该行为产生非常消极的影响，在影响食品质量安全的同时也不利于企业形象。此外，在食品质量安全控制方面，由于缺乏激励措施，企业提高食品质量的积极性也得不到有效调动。

［22］Feiman-Nemser，S.，McDiarmid，G.，Melnick，S.＆Parker，M..Changing beginning teachers’conceptions：A description of an introductory teacher education course［M］.East Lansing：Michigan State University Press，1989.

［23］Zeichner，K.，Tabacknick，B.＆Densmore，K..Individual，institutional，and cultural influences on the development of teachers’craft knowledge［M］／／J.Calderhead.Exploring teachers’thinking.London：Cassell Educational Limited.，1987：21-59.

［24］McDiarmid，G..Tilting at webs：Early field experiences as an occasion for breaking with experience［J］.Journal of Teacher Education，1990（3）：12-20.