卡西尔文化哲学视野下课程教学观探析

卡西尔文化哲学以人—符号—文化为内在逻辑联结点，创造了一个统一的文化体系。卡西尔从神话、语言、历史、艺术等文化现象中对人的本质进行功能性的定义，经典地回答了人是什么的哲学问题，指出了人除有一切动物都有的感受系统与效应系统之外，更重要的是，还有第三系统——符号系统。人通过运用符号思维进行符号创作活动，从而繁荣整个文化系统，传承与创新人类文化，促进了人本身的文化素养的提升。课程与教学基于人，服务于人。因此，对人性的研究是课程与教学研究的逻辑起点。

一、卡西尔文化哲学的精义——人性的探究

卡西尔认为文化哲学是哲学的具体内容和生动展示，人的哲学则是文化哲学的最终目的和内在灵魂。从这个意义上来看，文化哲学即是人的哲学，而人的哲学的逻辑起点就应该在于“人是什么”这个终极问题。卡西尔认为认识自我乃是哲学探究的最高目标——这看来是众所公认的。在各种不同哲学流派之间的争论中，这个目标始终未被改变或动摇过，它已被证明是阿基米德点，是一切思潮牢固而不可动摇的中心。

作为最早的“A了(嘞)个B”的构式语，“我了(嘞)个去”在网络上的崛起还得追溯于网络游戏“魔兽世界”。网络玩家在游戏过程中心情不愉快或是受挫时会使用“我了(嘞)个去”“我了(嘞)个擦”等词语。后来在百度贴吧“魔兽世界吧”中多次使用，于是一夜爆红，风靡于网络。这个短语的产生只是简单的用来进行情绪的宣泄，其用法与“我晕”“我汗”等一样。后来泛化出了“喵了个咪”“晕了个去”“原了个然”“我了个球”“我了个去”“果了个然”“善了个哉”“我嘞个囧”“我喵个咪”“隔了个菜”“我勒个去”等。

在历史上，许多思想家从不同的角度对人的本质问题进行了孜孜不倦的有益探求，其关于人的本质的各种哲学讨论也是丰富多彩，体系林立。卡西尔在《人论》一书中将其大致分为三大类：第一类从伦理学的视角去考察人性。苏格拉底把人的哲学缩小成人的伦理学，认为人是一个“有责任的”存在物，是一个道德的主体。第二类从心理学的视角去把握人的本质，从心理过程的知、情、意规定人的本质。如随着科学文化的兴起，人被看作理性的动物，但与理性主义相对的，却是很多哲学家把人的情感、意志等看作人的本性。凡此种种，均是从心理学的视角把握着复杂的人性。第三类从生理学视角审视人的本质。[1]

在众多的人性论中，卡西尔肯定了其可取之处，但也回应了其不足所在，并揭示出:人性论共同的缺陷在于把“人所共有”界定为了人的本质，这是一种恒定求同的归纳法。近代哲学家休谟曾对这种方法发问：“有限但足够大量的现象，何以归纳出无限性的全称命题？”这著名的“休谟责难”使人们看到了归纳法的局限性，从而也道出人性归纳法的局限性。卡西尔在接受了以往对人的问题的研究成果的基础上，提出了人是“符号的动物”著名论断。卡西尔认为人和动物虽同处物理世界，但是动物在物理世界里只有行动的功能，而人却具有符号意义的功能。人不仅生活在物理世界中，还生活在经验之网中，生活在符号之网中。人在空间与时间上都异于动物：在空间上，人除有动物的行动空间之外，主要的区别在于人靠着一个非常复杂和艰难的思维过程，获得了抽象空间的观念；在时间上，人区别于动物的表象时间，人类的时间是创造性和构造性的时间，现在包含着过去，同时也充满着未来，而未来的可能性与理想性是人类利用各种创造与发明“符号”去追求与开拓的动力与源泉。人的生活世界之根本特征在于他总是生活在理想世界，总是向着可能性迈进。其实“人的符号活动能力进展多少，物理实在似乎就相应地退却多少”[2]。因此，人的本性就在于人自身的不断的文化创造活动。而人类文化各个部分，如语言、宗教、神话、科学、艺术等的创造都依赖于符号活动的开展，从而，人类文化诸现象都是不同的符号形式，也正是这种不断的符号动态活动，构造与显现着人的本质。这种动态功能式的人本定义也是卡西尔文化哲学逻辑起点的关键所在，从人符号的功能来研究人的本质，科学回避了前人努力寻求的恒定的人的定义的局限性，正因符号功能的纽带把诸文化形态结合为一个有机整体，把有着各种基本结构的人类活动也连成了有机整体。

R.W.利文斯通曾说过：“我们应该铭记，基于自然科学的教育会使学生头脑僵化、冷漠、迟钝、刻板，而且会忽视比宇宙更为重要的东西。”[6]这种被忽视的比宇宙更为重要的东西即“真人”与“完人”的消失。有人说，“我们拥有一个自然科学人类学、一个哲学的人类学、一个神学的人类学，然而我们却没有一个统一人的观念。”[7]课程知识的选择不能以牺牲个体精神的完整与自由为代价，作为人类自身所创造的符号文化，每一种符号于人都有其特定的价值，无论是科学知识的工具性还是哲学的人文性，它们共同构成我们的文化圈，也共同促进了完整人格的发展。因此，课程要促进人的完整发展，就必须保持知识的完整抉择。

二、知识的完整抉择：卡西尔文化哲学视野下的课程观

什么知识最有价值？斯宾塞的回答是：“一致的答案就是科学。”从此，科学知识一直在课程知识的选择上占主要地位。特别是20世纪以来，随着科学技术的迅猛发展，科学已经支配了社会生活与人的精神领域。技术理性也迅速占据了整个课程，成为课程内容的热点。而科学课程被过分强调之后，人文知识就遭受到了极大的消解。正如美国杰出课程论专家施瓦布曾这样批评道：“在音乐欣赏的教学中，似乎唯一的目的就是辨别交响乐或协奏曲的明确主题，骄傲地说出作品号码和作曲家的名字；音乐演奏的目的似乎就是跟得上音符和服从教师关于乐谱的讲解。在文学教学中，戏剧和小说似乎是观看人生的窗口，或者更糟糕，正如同在音乐欣赏中那样，似乎这种游戏的目的就在于懂得挑选关于人物、人生或者作者年代方面的一些珍闻似的。美术跟文学一样，其目的似乎就是提供一张跟真实生活一模一样的照片。”[5]

在卡西尔看来，“人不是生活在一个单纯的物理宇宙之中， 而是生活在一个符号宇宙之中，语言、神话、艺术和宗教则是这个符号宇宙的各部分，它们是织成符号之网的不同丝线，是人类经验的交织之网”[3]。人通过劳作，规定和划定了“人性”，语言、神话、宗教、艺术、科学、历史，都是这个圆的组成部分。这就意味着，无论是科学、艺术还是道德都是意义宇宙中不可或缺的元素，都是动态的人性之圆上的一点，具有等价性。知识，作为一种客观存在，既是教育的主要内容，也是课程选择的基本尺度。英国课程社会学家麦克·扬指出：“可以把课程的变化看成是知识定义的变化。”[4]因此，卡西尔文化哲学视野下的课程观，首先要明确的就是其知识观。

课程与教学首先肯定是人的课程、人的教学，因此，首先要解决的问题即是用什么知识发展人、怎么发展人的问题。卡西尔文化哲学建立了人之为人的动态人学观，其独特的人的符号活动给课程与教学研究提供了很多有意义的启示。

三、体验式的主体发展：卡西尔文化哲学视野下的教学观

卡西尔把人看成一种符号化的动物，人通过符号创造着文化，也发展着人本身。为更好地理解人与动物的区别，他引入了符号与信号两种概念，认为动物通过信号的获得而去适应环境，而人是通过符号的创造去主动地把握世界。信号与符号完全归属两个不同的领域，信号是物理世界，是“操作者”，而符号是意义世界，是“指称者”。人通过符号活动，对符号进行不断创新与超越，从而建立一种意义上的符号文化。[8]在符号活动中，人之为人正是因为其对符号的不断创造，这就避免了像动物一样被动式去接受物理世界。在整个劳作的过程中，人的主体性是符号文化繁荣的必要前提。当然，人也在符号文化中发展着本身的自主性，使人获得更为高级与丰富的文化世界，从而拓展了人在意义世界中行走的疆域。教学活动是一种促进个体社会化的过程，也是一种历史文化的过程。因此，在教学的过程中，作为学生的个体，以主体性为基础，在传承历史文化的基础上也需要创新文化、繁荣文化。

按照数据是公有还是私有，参与者是否需要得到许可进行读写，我们把区块链机构分为如下四类，我们分别列出了他们的特性，以及随之带来的可扩张的强弱。多数商用的区块链将采用私有的、需要许可的架构，使其开放性和可扩张性达到最优。最终，通过私有的、需许可的区块链，公司无论大小都能在其中获得商业价值。本就占据主导地位的企业可以继续保持中心化的地位，也可以与行业中的其他参与者联手获得和分享价值。而参与者可以从安全共享数据中获利，当然，哪些数据被分享，分享给谁，何时分享，都应是可被控制的。对所有公司而言，通过先小范围试验再逐步规模化的路径，许可链、私链可以让不同的价值主张得以稳步实现。

张灵志（1969-），男，研究员，博士生导师，中国科学院“百人计划”引进国外杰出人才，主要从事有机光电材料和纳米材料方面的设计合成及其在各种能量储存转化器件方面（如超级电容、锂离子电池）的应用研究。

在漫长的教学论史上，教学一直被指称为一种特殊的认识活动。基于认识论的教学观，其本质在于学生认识的丰富、知识的增加。正如凯洛夫《教育学》所言，“教学，这首先是教师在学生们自觉与自动的参与下，以知识、技能和熟练体系去武装学生的过程”[8]。21世纪是信息大爆炸的时代，知识体量以成千上万倍的增速在发展，基于特殊认识论的教学观，教师试图从有效教学、高效教学去扩大学生的知识储存量，但现实却是学生在课上“隐性逃课”的越来越多，在课外厌学的声音越来越大。我们不禁要问，为什么这么精细化的教学、科学高效的知识传授，反而让学生压力更大、逆反心理更强，甚至创造力也受到了限制？于是人们开始反思，开始从人的本性出发，回归人的个性，研究人的整体性。如罗杰斯的“非指导性教学”，认为人是作为一个完整的人格而成长的，人的存在是认知与情意的统一。因此，认知学习需要同情意相结合，教学内容与方法只有植根于人的情意基础时才能发挥最好的效益。人也是一种自我的实现，教育的价值就在于个体的一种体验。因此，教学的过程也理应是一个学生主体的体验过程，在体验的过程中，学生知、情、意有机结合，智力与非智力双双出场，实现自我的整体性发展。

当然，体验式教学观并非完全否定特殊认识论，并非否定知识的价值，而是以生命整体性的姿态去窥探人性，诠释人性。人之所以是文化了的人，是因为人会主动创造符号，并主动理解符号的意义，从而促进主体思想的发展，最终又以更高的姿态去创造着新的文化。从这个意义来讲，人在一个动态的过程中发展自身，也发展着文化。如此，创新发展是人生命舒展的必要元素。而创造则需要学生主体的入场，需要主观能动性的介入，因为创新能力并不简单等同于知识的多寡。甚至有心理学家归纳出一个矛盾的创新与知识观：一个人过去获得的知识越多，他越有可能对新问题缺少创见性；一个人过去获得的知识越少，他的创见性就越大。由此可见，单纯的认识论视野下的教学，不是人类通向自由创造的充分条件。除了必要的程序性知识外，人的创造性还需要人的情、意知识的结合以及内在的向往。而体验式教学观，正是在吸收认识论的某些知识观点之上，更加注重学生的主体性，尊重学习过程中每一次尝试，从而以人整体性的生命观去促进人的自由发展。体验式教学过程是对学生生命的尊重，是对学生个性的赏识，是一种主体主动实践与建构的教学过程，正如概念重构主义者所追求的，课程教学是一种“解放的兴趣”。

参考文献：

[1] 邓雪兰.程伟礼.人类心智成长的史诗—卡西尔的《人论》[M].昆明：云南人民出版社，1998：24-25.

[2] 恩斯特·卡西尔.人论[M].甘阳，译.上海：上海译文出版社，2004：36.

[3] 恩斯特·卡西尔.人论[M].北京：西苑出版社，2003：44.

[4] 麦克·F.D.扬.知识与控制——教育社会学新探[M].上海：华东师范大学出版社，2002：44.

[5] 张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000：194.

[6] 郭晓明.课程知识与个体精神自由[D].南京：南京师范大学，2003：5.

[7] 辛继湘.教学价值的生命视界[M].长沙：湖南师范大学出版社，2006：29-30.

[8] 凯洛夫.教育学[M].北京：人民教育出版社，1952：53-54.