元认知策略与听力理解的相关性研究

听力理解是语言学习的关键，但对它的了解和研究却最少[1]。2007年，《大学英语课程教学要求》正式颁布，明确提出将以往以阅读理解为主的教学大纲转变为以培养学生的英语综合应用能力特别是听说能力为主，并把促进学生自主学习能力的发展放到一个相当重要的位置[2]。提高听力理解能力愈来愈成为语言教学尤其是大学英语教学的重点。

听力理解是复杂能动的心理过程，随着早期听力理论和研究的发展，一些研究者开始积极探索听者在听力过程中的意识和策略加工, 并且逐步发现元认知在听力过程中的重要性[3]。

元认知这一概念最早由美国心理学家Flavell提出。1976年，他提出元认知是指人们对认知活动的自我意识和自我调节，包括元认知知识和元认知调控两个方面[4]。元认知知识指个体获得的与认知活动有关的知识，有三个方面：个体知识(person knowledge：个体对自身认知状况和水平的了解)、策略知识(strategy knowledge：关于什么时候以及如何运用已有的技能和策略的知识)、任务知识(task knowledge：有关如何解决认知任务的知识)。元认知调控是指个体在不断调控自己的认知过程中所进行的监控、调节活动，包括计划、监控和评价三种技能。元认知概念的提出为学习策略相关研究的发展奠定了基础。

O’Malley 和Chamot[5]根据信息处理模式将学习策略分为三类: 元认知策略、认知策略和社交/情感策略。元认知策略是更高级的命令行政技能，包含规划监控学习活动以实现成功并评价其成果。不同学者将元认知策略分为不同的类型，笔者采用Vandergrift等人[6]针对听力做出的分类方式，即计划评估、引导性注意、主体知识、心理翻译及解决问题。

对于元认知策略与听力理解的研究，O’Malley和Chamot是最早开始将元认知和听力教学联系起来的研究者中的两位，他们通过研究得出结论即听力元认知策略的教授对听力水平提高的确起着重要作用[3]。 其他学者的研究[6-10]证实了元认知策略对于听力理解的积极作用。相关研究采取的研究方法主要有观察法、问卷调查法、访谈法、学习者日记、口头报告等，口头报告又分为有声思维、内省和追忆三种[4]。

在国外研究成果的基础上，我国学者对元认知策略和听力理解的问题进行了进一步的探讨和研究，主要包括听力元认知策略使用现状、元认知策略和听力理解的关系及针对听力理解的元认知策略培训研究等三种，丰富和发展了相关研究领域。但其中的相关性研究在数量上仍有限，有待进一步丰富。因此本研究拟探究元认知策略与听力理解的相关性，验证前人研究结果，从元认知策略角度为加强英语听力教学提供实证数据支持。

1 研究设计

1.1 研究问题

本研究将探讨以下两个问题。

被试为来自国内某高校的111名非英语专业大一本科生，其中55名来自环境科学专业，56名来自金融专业。

表2显示调整R方为0.082，表明元认知策略能够解释8.2%的听力水平，进一步验证了元认知策略和听力理解的相关性。

1.2 研究对象

1) 元认知策略与听力理解是否有相关性？如果有，有怎样的相关性？

1.3 研究工具

中小企业的划分标准是由国务院负责企业工作的部门根据企业职工人数、销售额、资产总额等指标，结合行业特点制定，对于不同的行业，划分标准也有所不同。中小企业大多雇用人数与经营额都不大，多数上由业主直接管理。[1]其特点主要包括：经营产品单一，风险较高；所有权与经营权很难分离；会计及内部控制从业人员素质较低。

2) 元认知策略调查问卷。元认知策略调查问卷采用的是由Vandergrift等人[6]设计、向雅芳[11]翻译并由研究者进行细微调整的听力元认知意识问卷(MALQ)。该问卷共有21道题目，题目选项采用里克特6级量表的形式，从完全不同意到完全同意(1～6)。21个题目共涉及到5个因子，分别是计划评估、引导性注意、主体知识、心理翻译、解决问题。计划评估(题目1、10、14、20、21)是听者对听力准备和对听力结果评价的策略:听之前，对应该如何去听在心里有一个计划；回想听过的类似的听力材料；听的时候心里有一个目标；听完之后，回想刚才是如何听的，并思考下次可以有什么不同的做法；边听边问自己是否对自己的听力水平满意。引导性注意(题目2、6、12、16)是在听力任务中集中注意力的策略：听不懂时，更加仔细去听；走神时，马上重新集中注意力；注意力分散时回到原来的思路上；听力中遇到困难时不放弃。主体知识(题目3、8、15)是听者对听力难度的感知和听力中的自我效能感：评价与阅读、口语及写作相比，听力的难度；听者对听力的自信程度；听力中的焦虑程度。心理翻译(题目4、11、18)是听力过程中需要避免的策略：边听边在心里翻译；边听边翻译关键词；边听边一个字一个字地翻译。解决问题(题目5、7、9、13、17、19)是推断的策略，即对不能理解的内容进行猜测并监控这些推断：用懂的单词、文章大意去猜测不懂的单词；用生活经验和背景知识来帮助理解；在猜测词义时，会回想听过的材料来判断自己的猜测是否正确；一边听，一边将听懂的内容与知道的相关背景知识进行比较，如果发现理解有差错时，及时进行调整。

1.4 数据收集与分析

将听力测试卷和问卷收集之后，在excel表格中进行数据输入与整理，最后将整理出的数据利用SPSS19.0软件进行均值计算、皮尔逊相关性分析(双侧检验)和回归分析。

治疗前,两组的APTT、PT、TT等指标不存在统计学差异性(P>0.05)。经过治疗,两组的三项指标均有所增加,观察组和之前以及治疗后的对照组相比不存在统计学差异性(P>0.05)。患者的BNP、CK-MB、LDH、ALT、AST、BUN、Cr指标均有所下降,和治疗前存在统计学差异性(P<0.05)。患者治疗前平均血细胞比容是(0.49±0.09),治疗后为(0.41±0.07),(P<0.05)。对照组的治疗显效率是20%,有效率是90%,观察组的显效率是65%,有效率100%,结果存在统计学差异性(P<0.05)。两组患者接受治疗的过程中没有发生并发症和不良反应。

2 研究结果

2.1 听力能力测试及元认知策略调查结果

1) 听力能力测试结果。听力测试结果中分数最低分为35.5，最高分为248.5，均值为123。200分以上有4人，150～200分之间有14人，100～150分之间有57人，100分以下有36人。从上述数据可看出，受试者的听力分数多数位于100～150分及100分以下的分数段，分别占据51%及32%。

自2005年起，江西省主要河段均进行了采砂规划编制工作，采砂的科学性、合理性大大提高。赣江、鄱阳湖、抚河、饶河、信江、修（潦）河等主要河流河道采砂规划均按省政府批准同意后的规划实施。目前，各河流采砂规划即将到期，江西省水利厅正在组织编制鄱阳湖、赣江抚河和饶河的新一轮采砂规划。在规划编制中，避开桥梁、堤防等重要涉河建筑，保证防汛安全；避开取水口等重要设施，保证饮水安全；避开重要动植物保护区，保证生态安全；避开边界争议水域，保证维稳安全，进一步减少可采区数量、砂石开采控制总量、许可采砂船只数量，切实保障公共安全。

观察两组血液检验结果,包括平均红细胞血红蛋白量、平均红细胞体积、红细胞分布宽度、平均血红蛋白浓度;对比两者诊断符合情况。

从研究结果得出，整体上而言，听力理解水平高的非英语专业学生，元认知意识更高，会更大程度上使用元认知策略。具体而言，会较多地使用计划评估、引导性注意、主体知识、解决问题这四种策略，心理翻译策略会使用地较少。因此，他们在听力任务中，更擅长于对听力进行准备，对结果进行评价，对不能理解的内容进行猜测并监控这些推断，对听力难度进行感知，拥有自我效能感，并让自己注意力集中在听力上。同时，他们在听力过程中较少地进行翻译。

1) 听力能力测试卷。听力能力测试卷选取的是英语四级真题的听力部分(2013年12月)，包含对话听力、短文听力和复合式听写3个部分，共计25道单选题和10道单词填空题。第一部分有8个短对话和2个长对话，15道单选题；第二部分有3篇文章，10道单选题，选择题都有4个选项，要求选择出1个最佳选项，第三部分是1篇长文章，有10道单词填空题。前两部分的对话和文章只播放1遍；第三部分的长文章播放3遍。每道题的分值按照真题分值计算，为7.1分，共248.5分。

表1 元认知策略使用情况

  

元认知策略均值计划评估1听之前，对应该如何去听，我心里已有一个打算。3．891910在听之前，看到卷子，我就回想自己可能做过的类似的听力题。3．531514听完之后，我回想刚才是怎样听的，并思考下次做题时可以有些什么不同的做法。4．063120我边听边不时地问自己是否满意自己的听力理解水平。3．756821我听的时候，心里有个目标。4．1892引导性注意2如果听不懂，我就更加仔细听。4．75686当我走神时，我马上又重新集中注意力。4．099112当注意力分散时，我试图回到原来的思路上。4．729716如果听的东西理解起来有困难，我也不会放弃。3．9550主体知识3我认为英语的听力比阅读、口语和写作更容易。2．56768我觉得英语的听力理解对我而言并不是一大挑战。2．000015我听英语时不紧张。3．3604心理翻译4我边听边在心里翻译。4．477511我边听边翻译关键词。4．369418我边听边一个字一个字地翻译。3．0991解决问题5我用我懂的单词去猜不懂的单词的意思。4．63967我一边听，一边将我所听懂的与我知道的相关背景知识进行比较。4．15329我用我的生活经验和背景知识来帮助自己理解。4．666713如果发现我的理解不对，我就边听边迅速调整过来。4．360417我根据所听材料大意来猜测我不懂的词的意思。4．567619我在猜词的意思的时候，会回想刚听过的材料来看我的猜测是否对。4．5315

2.2 听力理解与元认知策略的相关分析

听力理解与元认知策略的皮尔逊相关系数为0.30**，表明两者正相关且相关性显著(**表示在0.01水平(双侧)上有显著性差异)。

2) Vandergrift等人[6]将元认知策略划分为计划评估、引导性注意、主体知识、心理翻译、解决问题等五种类型，这些策略是否与听力理解有相关性？如果有，有怎样的相关性？

表2 模型汇总

  

模型RR方调整R方10．300a0．0900．082

注： a. 预测变量: (常量), 元认知策略。

2.3 听力理解与计划评估、引导性注意、主体知识、心理翻译、解决问题等五种策略的相关分析

听力理解与计划评估、引导性注意、主体知识、心理翻译、解决问题这五个策略的皮尔逊相关系数分别为0.21*、0.37**、0.36**、-0.12、0.23*，表明听力理解与计划评估、引导性注意、主体知识、解决问题这四个策略呈正相关且相关性显著。而听力理解与心理翻译策略呈负相关，但相关性不显著(**表示在0.01水平(双侧)上有显著性差异；*表示在0.05水平(双侧)上有显著性差异)。

3 讨论与分析

2) 元认知策略调查结果。问卷采用里克特6级量表，因此均值≥4表示多数受试同意这些策略，即在听力过程中较多地使用上述策略。因此表1 显示在问卷调查结果中，解决问题策略各项均值均大于4说明多数受试较多地使用该策略，在听力过程中进行推断，即对不能理解的内容进行猜测并监控这些推断。而主体知识策略各项均值均小于4，说明多数受试认为英语听力较难，缺乏自信，并且听力中的焦虑程度较高。对于计划评估策略，根据各项均值可看出，多数受试会更多地在听的时候心里有一个目标；听完之后，回想刚才是如何听的，并思考下次可以有什么不同的做法，但对应该如何去听很少在心里有一个计划；也不会边听边问自己是否对自己的听力水平满意；而且在听之前，较少地回想听过的类似的听力材料。对于引导性注意策略，多数受试同意在听不懂时，更加仔细去听；走神时，马上重新集中注意力；注意力分散时回到原来的思路上，但他们在听力中遇到困难时倾向于放弃。对于心理翻译策略，多数受试同意边听边在心里翻译；边听边翻译关键词，但不同意边听边一个字一个字地翻译。

该研究结果与前人的研究结果基本一致，即听力理解与元认知策略有相关性，且元认知策略对于听力理解有积极的作用。但是在研究方法、研究结果、受试、问卷等的选择上存在一定差异。

张拥政和于翠红[16]及罗亮和高朝阳[17]同样做了相关性研究，但是他们将受试分为了高分组和低分组，进行了比较研究。在前者的研究中，无论是高分组还是低分组，其听力理解与计划评估、引导性注意、解决问题都呈正相关，但低分组的听力理解与引导性注意相关性不显著，两组的听力理解与主体知识的相关性不显著。同时两组的听力理解与心理翻译呈显著负相关。在后者的研究中，引导性注意、主体知识、解决问题三项与听力成绩为显著相关。引导性注意、解决问题与听力理解为正相关，主体知识与听力理解呈负相关。计划评估、心理翻译与听力理解的相关性不显著。高分组学生只有主体知识和听力成绩达到了显著相关, 呈负相关。低分组学生的听力成绩和五项元认知策略都没有达到显著相关。

从研究结果而言，部分研究验证了上述研究结果。孔文和李清华[12]、冯兰[13]、邓巧玲[14]、申云化和张军[15]、Vandergrift 等人的研究结果发现元认知策略与听力理解呈显著正相关，孔文和李清华、申云化和张军、Vandergrift 等人发现元认知策略的分数能解释4.6%、26.6%、13%的听力理解水平。邓巧玲、申云化和张军的研究结果表明计划评估、引导性注意、主体知识、解决问题这四个策略与听力理解呈显著正相关，而心理翻译策略与听力理解呈显著负相关。但孔文和李清华的研究对象为英语专业学生，调查问卷是根据 Purpura 在1997年调查考生元认知与认知策略使用和ESL成绩关系时所用的问卷改编而成。申云化和张军的研究对象为非英语专业研究生，听力测试卷为大学英语六级改革的听力样卷。

丹红注射液对阿托伐他汀钙在大鼠体内药动学的影响…………………………………………………… 朱金燕等（24）：3326

同时也有其他研究与该研究在结果上存在差异，值得进行比较。

与其他培训研究及听力元认知策略使用现状研究不同，该研究属于相关性研究。从研究方法上而言，Goh[8，9]采取了访谈和日记的方式，Vandergrift[10]采用了口头报告中的“有声思维”方法，而本研究采取了问卷调查的方法。

于翠红和张拥政[18]将英语专业和非英语专业学生分为两组，对其进行两次测试和问卷，进行了历时研究，结果表明两组被试元认知意识均在不同程度上与其听力理解存在相关，且伴随听力能力的发展，其相关度呈递增态势。其中英语专业组第一阶段中听力理解与计划评估、解决问题呈显著正相关，其他相关性不显著。第二阶段计划评估、引导性注意、解决问题与听力理解呈显著正相关，主体知识、心理翻译与听力理解呈显著负相关。非英语专业组第一阶段听力理解与引导性注意、心理翻译、解决问题呈显著正相关，计划评估、主体知识与听力理解相关性不显著。第二阶段计划评估、解决问题与听力理解呈显著正相关，心理翻译与听力理解呈显著负相关。引导性注意、主体知识与听力理解相关性不显著。

常乐、李家坤[19]探讨了两次听力任务中不同听力条件(只听一遍材料，听三遍材料，针对材料话题在听三遍之前进行五分钟熟悉主题活动三种听力条件)下听力元认知策略与听力理解的相关性。第一次听力任务后，在第一种条件下，只有主体知识和解决问题与听力理解呈显著正相关，其他相关性都不显著。在第二、三种条件下，五种策略与听力理解的相关性都不显著。第二次听力任务后，在第一种条件下，只有引导性注意，解决问题与听力理解呈显著正相关，其他相关性都不显著。在第二种条件下，引导性注意与听力理解呈显著正相关，其他相关性都不显著。在第三种条件下，五种元认知策略与听力理解的相关性都不显著。

1.2.2 乳酸菌菌株16S rDNA测定 按照Ezup柱式细菌基因组DNA抽提试剂盒(上海生工)产品使用说明提取乳酸菌全基因组DNA。基因片段扩增引物为27F(5′-AGAGTTTGATCCTG-3′)，1492R(5′-TACCTTGTTACGACT-3′)；PCR扩增及反应按常规方法进行[14]，扩增产物送生工生物工程(上海)股份有限公司测序。

研究结果的不同是由多种因素导致的，首先受试的选择是一个重要因素，上述研究针对英语专业本科生、非英语专业本科生、非英语专业研究生等不同群体，同时在人数的选择上也有较大的差异，而受试人数越大，分析结果会越客观。其次，问卷调查和测试卷的选择也有差异。关于调查问卷，大部分研究采用了MALQ，但是也有其他学者编制的问卷。测试卷上的选择有四级、六级以及其他自编的测试卷。此外，不同环境和听力条件也会对结果产生影响。

（1）在冬季浇筑大体积混凝土时，若外界温度较低，采取保温措施后仍产生温度裂缝，需采用导热系数大的材料进行配置混凝土施工，降低混凝土内外温差，减小因此而产生的温度应力，从而有效降低大体积混凝土温度裂缝的产生。

4 结论

本研究的发现如下：元认知策略与听力理解呈显著正相关，同时元认知策略能够解释8.2%的听力理解水平。此外，听力理解与心理翻译策略呈负相关，但相关性不显著，而与其他四种策略都呈显著正相关。整体上，听力理解水平高的非英语专业学生，元认知意识更高，会更大程度上使用元认知策略。具体而言，会较多地使用计划评估、引导性注意、主体知识、解决问题这四种策略，心理翻译策略会使用地较少。

创业教育的概念也有狭义和广义之分。狭义的创业教育是指培养创业应具备的基本素质和技能，即“企业家速成班”；广义的创业则是提升人的创新能力，将教育的对象扩展到每一个学生，使其成为具备创业素质和潜力的复合型人才。此处的“广义”不仅体现在受教育群体规模的扩大，更注重创业素质内涵的丰富，其核心是“创新精神”［4］。

因此，英语学习者可以了解元认知策略，通过有意识地使用元认知策略来提高听力水平，比如对听力进行适当地准备，做好听前计划和目标，对听力结果进行适当地评价，总结成功的经验和失败的教训，对不能理解的内容进行猜测并监控自己的推断，及时进行调整，通过练习提高对听力难度的感知力，缓解听力中的焦虑，提高自信，锻炼自己在听力中集中注意力的能力，遇到困难不轻易放弃，并要学会用英语思考，尽量减少在听力过程中进行翻译。

而对于英语教师来说，在每一次的听力练习过程中要有意识地提高学生的元认知策略意识，让他们了解相关知识，引导其更多地使用元认知策略。比如在进行下一个听力任务之前，让学生进行适当地准备，布置相关计划和目标，指导其对听力结果进行适当地评价，总结成功的经验和失败的教训。学生在听力过程中遇到不能理解的内容，教师可以帮助他们学会利用多种信息和方法进行大胆猜测，并监控推断，及时调整对内容的理解。让学生对听力难度进行评价或教师自己评价促使其了解听力难度以及出现的听力困难，提高他们对听力难度的感知力和听力自信，帮助其缓解焦虑。督促学生们保持听力过程中的注意力集中，鼓励他们遇到困难不轻易放弃，并学会用英语思考，减少听力过程中的心理翻译活动。

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