教育发展史论文

多项成果获得奖励，专著《中国高等教育研究史》获得第二届全国高等教育学优秀博士学位论文、福建省优秀博士学位论文、厦门大学优秀博士学位论文、教育部第四届全国教育科学优秀成果三等奖、深圳市第四届哲学社会科学优秀成果二等奖，专著《中国高等专科教育史发展史》获得深圳市首届教育教学优秀成果一等奖，论文《中国高等专科教育发展史略》获得广东省第六次社会科学优秀成果奖，咨询报告《2004年深圳教育发展分析报告》获得深圳市第四届哲学社会科学优秀成果是三等奖。论文《发达国家本科层次高等职业教育研究》获得深圳市第五届哲学社会科学优秀成果二等奖。2001年入选广东省高校第二批“千百十”人才工程。

学前教育的发展历程，一步一步来

最初是上古的石器文明但貌似没有系统教育，而后到了青铜文明，在先秦文明时即春秋战国的百家争鸣才有具体而系统的教育，当时是以学说的形式表述的（字太多少打点了），而后独尊儒术，在古中国后期西方的文化传入中国，继而就是现在的科学教育。

西方古代教育发展　　摘要:在西方占代教育史上，许多思想家、教育家都曾对全而发展的教育思想做过自己独到的阐述，本文选取　　他们当中比较有代表性的儿位，来考察他们关于这一教育思想的阐述，以便从中得到些有益的启示。　　关键词:西方占代;全而发展教育;演变　　在西方占代教育的历史发展中，关于人的全而发展的教　　育思想源远流民 o旱在占希腊时期，一些思想家就提出了关　　于身心全而和谐发展的理想。其后经过人文卞义者和1g至　　19川_纪的启蒙思想家的提倡，人的“自由发展”尹和谐发展”　　和“全而发展”的问题便日益引起人们的重视。本文通过对　　这些思想家和教育家关于人的全而发展问题的考察，以便从　　中得到些有益的启示，从而有利于当前教育改革的顺利进　　行。　　一、占希腊时期　　对占希腊人来说，教育有着重大的意义。这一时期的教　　育思想卞要以苏格拉底、柏拉图和亚里斯多德为代表，他们　　三个人在教育思想上是一脉相承的。苏格拉底在他的教育　　见解中已经提及要对公民进行德、智、体的教育，可以说，人　　的多方而和谐发展的思想已经初露端倪。苏格拉底首先提　　出“知识即关德”，认为关德是可以教出来的，青年人应该注　　意自己的内心，即灵魂川_界，就是说注意自己的道德生活。　　另、格拉底把道德修养作为教育的最高日的。　　继苏格拉底之后的柏拉图把这个问题继续讨论了下去。　　柏拉图认为，个人的教育是紧紧地与社会相连的。通过城乡　　生活才能有全而的发展，国家的性质有赖于其公民的教育素　　质，而教育必须适应组成国家的不同类型人的需要和潜力。　　为了避免过度发展智力的危险，就必须有教育，它能均衡协　　调地发展人的本性各个方而。这种教育给人以克制和尊重　　他人的品质，使他可能具有以各种方式，以最大的魅力，适应　　千变万化活动的能力。“教育”是以适合儿童第一本能—　　关德的习惯所进行的训练。而“关德即是心灵的和谐”。对　　柏拉图来说，教育的日的不在于发展某些能力，或给予特殊　　的教学，而在于使人能取得其真正的尊严—去知道什么是　　好。教育不仅仅是智育，教育是一个成}\的过程，它关系到　　人的本性的各个方而，而造就性格是最为重要的结果。在这　　方而，音乐和艺术有着重要的作用，柏拉图强调情感教育与　　智力教育有着同样的重要性。　　亚里斯多德的教育观点，基本上承袭柏拉图，他曾系统　　地论述了对儿童施行体、德、智、关全而和谐发展的教育思　　想。亚里斯多德也认为教育是密切地与社会生活联系在一　　起的。他比柏拉图更重视教育是一种个人事务。但是，他也　　懂得在国家生活的狭隘天地中不可能取得全而的发展。全　　而发展必须包含人类生活的所有方而。他把个人发展分成　　三个时期，相应地教育也分三个阶段，即体育、德育、智育。　　这实际上即是关于人的全而和谐发展的教育思想。　　占希腊人第一个理解并表达了应该使人得到发展这一　　理想。应使人的整体完关，发挥他的力量和能力，使它们充　　分发展。自我实现和内在发展是教育的手段和日的，是心灵　　进化的过程。对占希腊人来说，他们生存的日的就是发展成　　为一种更为高尚的人。他们相信，教育对于达到这一日的有　　着极为重要的作用。教育的理想是培养新人，使他的力量得　　到全而发展，能够在社会上发挥作用。这种对人格的尊重，　　并使它充分地发展是占希腊人留给西方1日_界的伟大遗产。　　_、罗马帝国时期　　在西方教育史上，占代罗马的教育也占有重要的地位。　　因为，罗马对占希腊的文化与教育在其吸收与消化过程中，　　也曾经根据自己的情况与需要作出一些重要的调整、修改与　　补充，而且，占希腊的文化、教育卞要是通过罗马的改革而影　　响到后代欧洲的。在罗马教育史上，最有影响的教育家昆体　　良、普鲁塔克也曾就人的全而发展的教育思想作了自己独到　　的阐述。　　昆体良提出教育的日的就是培养善良而精于雄辩术的　　人，因此，他在重视对雄辩家进行智育的同时，尤其强调德育　　的重要性。昆体良给我们描绘了一个完关雄辩家的形象，　　“我们所要培养的人是一个具有最高的天赋才能，满腹蕴藏　　着最有价值的各种知识的人，一个各方而都是出类拔苯的　　人”。[ I ] ( P 357)在德行与才能孰轻孰重的问题上，他认为有道　　德的生活甚至比最卓越的雄辩才能更为可取。重视德行的　　培养是昆体良的教育理论的一个特点，关德同样需要教育使　　之成为现实，德育与智育一者不可偏废，否则是培养不出杰　　出的雄辩家的。　　普鲁塔克在吸收苏格拉底、柏拉图等人全而发展教育思　　想的基础上，结合罗马帝国的实际，勾画了自己的教育理想。　　他在自己的著作中对人的智、体、德方而的教育都作了详细　　的论述。在智育方而，他强调了知识的重要性，认为儿童应　　在他们成}\过程中，学习各种知识。但他同时又认为，在知　　识当中，最有价值的是哲学，这固然有失偏颇，但是如果我们　　把他与所处的历史时代联系起来考察的话，也就不难理解。　　普鲁塔克认为，体育应看作是儿童教育的一个重要方而，不　　可等闲视之。体育的日的，不仅仅要使儿童的身体优关，而　　且为了使其强壮有力。此外，普鲁塔克也论述了德育的内　　容、方法，对年青人进行德育，可以培养他们谦逊的品格，使　　他们举比有方，彬彬有礼。　　三、文艺复兴时期　　这一时期的思想家、教育家都十分重视教育问题，他们　　提出了身心或人格全而发展的培养日标。这不是单纯对希　　腊的身心和谐发展教育思想的恢复，而是植根于现实的社会　　条件的基础上的。当时资产阶级上层所要培养的已经不再　　是僧侣和僧职人员，而卞要是社会、政治、文化、商业方而的　　积极活动家乃至冒险家。这是他们提出身心全而发展的培　　养日标的卞要原因。　　在文艺复兴旱期，维多里诺作为一个久负盛名的人文卞　　义学者，他在创办学校时的指导思想是:兼顾身心的发展，德　　育与智育并重，儿童个性、人格的发展与他们的政治、社会责　　任感的培养相结合。维多里诺的学校十分重视体育，他认为　　健康的身体是智力良好发展的前提，此外他还为学生安排了　　)‘一博的课程，以占典文学和占典著作的研究为核心内容，他　　认为这种研究有很大的道德教育作用，有助于培养学生的高　　尚品格，是统一智育与德育的最佳途径。　　到文艺复兴后期，全而发展的教育思想在蒙太根那里又　　前进了一大步。作为对狭隘的中川_纪精神的反叛者，他既批　　判旧的，也批判新的人文卞义学习，他认为一者都谈不上教　　育。他比同代人更具有远见卓识，对这一问题有许多标新独　　到之处。蒙太根明确地说明涉及整个人的教育宗H:“我们　　所教育的不是一个思想，不是一个躯体，而是一个人。正如　　柏拉图所说的，我们不能只培养一方而，而忽略另一方而，我　　们要使身心都能平行发展，这正像驾在同一辕上、齐头并进　　的两匹马一样”。[2]‘”52)蒙太根不仅重视对学生的各方而能　　力的平行发展，而且就连如何选择教员也有明确的规定。他　　认为正确选择教员对学生以后的发展尤为重要。首先教师　　本人就应是一个全而发展的人，他不光要有学问，而且还要　　有很好的性格，他应该是个头脑平衡，各方而都出类拔苯的　　人。　　四、十八、十九川_纪　　瑞士教育家裴斯塔洛奇在继承和总结前人教育经验的　　基础上，对全而发展的教育理论又补充了许多至今仍有积极　　意义的见解。他卞张教育的日的在于促成人的天赋力量的　　和谐发展，对儿童进行智育和德育的同时，也不应忽视体育。　　在他自己的学校中，裴斯塔洛奇把这一原则付诸实施。裴斯　　塔洛奇认为整个人的发展需要一种教育，这种教育关系到人　　本性的各个方而，关系到创造力、感情、体力、智力和道德。　　只有能够影响人成为一个稳定单位的那些事情才是有教育　　意义的，那种只去片而发展人自然本性的一个方而是不自然　　和虚假的。名副其实的教育必须努力使人各方而的能力都　　有全而发展。这又是对一种平衡和完全教育的具体要求，它　　既没有忽略人的本性，又不忽略他的各种能力。这样，才能　　使整个人格协调发展。为了这一日的，知识和学业的发展必　　须与其他能力相称，因此，对年青人各方而的教育应该卞要　　H在发展他们的能力，而不仅是丰富他们的知识。裴斯塔洛　　奇在勃格道夫学院把这一思想付诸实现。在现代教育的精　　华中，我们可以清楚地看到裴斯塔洛奇的伟大影响。他关于　　儿童各方而均衡发展的呼吁，已经成为)‘一为接受的教育思想　　的一部分。　　继裴斯塔洛奇之后的苏格兰教育家戴维斯托针对当时　　的教育现状，勇敢地提出了许多批评意见。他认为教育要想　　有效果，就不能仅仅有教学而已，它必须关系到整个的人。　　因为人不是仅有头脑，或仅有感情，或肉体的精力，人是一个　　复合体，教育是关系到人本性的各个方而。培养儿童最有影　　响和最为成功的方式就是每天都要同时锻炼其智、体、德的　　能力。他批评当时的学校教育对身心体魄的培养被分开了，　　对身体能力的培养没有予以应有的注意，而那些智力的培养　　却儿乎是压倒一切了。教育必须通过锻炼整个人—他的　　思想，感情和外部举比来进行培养。教育是“培养孩子的全　　部本性，而不是单纯训练头脑的制度—它培养智力，也培　　养情感习惯”。[3] ( P 246)　　五、小结　　在西方教育史上，全而发展教育的思想经过了众多教育　　家、思想家儿个}日_纪的继承与发展，最后实现了由空想到科　　学的擅变过程。但是他们所有这些对人的全而发展问题的　　考察，都未能摆脱人性论的思想范畴，不能揭示个性的真正　　解放和全而发展的现实的、客观的可能性，因而带有空想性　　质。全而发展教育的思想渊源于希腊的奴隶卞阶级，尤其是　　亚里斯多德。他们认为:教育是“自由人”的特权，为了发展　　自由人的高贵人性，它不是、也不应该是一种职业准备，教育　　应使人“自由”，使人文雅，而职业生活是奴隶或普通劳动者　　的事，是使人不自由、不文雅的。这种奴隶卞剥削阶级的教　　育思想，为文艺复兴时代的人文卞义教育家所全盘接受—　　他们代表着一种新的剥削阶级利益。文艺复兴时代最旱的　　意大利教育思想家佛奇鸟斯曾为全而发展教育下过这样的　　定义:它是一种符合于自由人的价值的教育;使受教者获致　　德性与智慧的教育;是一种能唤起、训练与发展那些使人趋　　于高贵的身心的最高的才能的教育。维多里诺和其他人文　　卞义者都接受这个贵族卞义十分明显的定义，并按照它的精　　神安排教育上作。可以说，人文卞义教育的卞要特征就是这　　利‘全而发展或自由教育思想。这种教育思想对后代的欧关　　中学乃至大学教育有着极其深远的影响。对于西方占代全　　而发展教育思想的进步意义，我们应该给予历史卞义的肯　　定。但应指出它的历史与阶级局限性，划清和谐发展和马克　　思卞义经典作家所倡导的全而发展的界限。只有在马克思　　卞义产生以后，才彻底完成了对人的全而发展问题的科学考　　察，从而奠定了全而发展教育的科学基础。　　参考文献:　　fll腾大春外国教育通史[M]济南:山东教育出版社，1989　　f2l【英】伊丽莎自·劳伦斯著，纪晓林译现代教育的起源和发展[M]北京:北京语A学院出版社，1992　　f=}]单中惠西方教育思想史[M]太原:山西人民出版社，1996　　f41曹孚，腾大春，吴式颖，姜文阂外国占代教育史[Ml北京:人民教育出版社，1981