巧用多元教学策略 化解“地理过程”难题——以“河口三角洲的演变”为例

“地理过程”是指地理事物和现象发生、发展、演变的过程，强调陆地表层系统地理事物和现象随时间变化的特征[1]。《全日制普通高中地理课程标准》（2003年实验稿）的课程设计思路要求学生在梳理、分析地理事实的基础上，逐步学会运用基本的地理原理探究地理过程、地理成因以及地理规律。由于地理过程本身是一个动态的、不断变化的过程，因而对演变过程中的地理事象的内部联系进行探究将有助于揭示地理成因，加深对地理规律的认识，有利于培养和训练学生的地理思维能力。但是，在地理教学中，教师通常只注意对地理知识空间分布规律的教学，而忽视对地理事物的发展过程的认识，致使学生对地理事物在纵向发展—时间序列上认识较模糊[2]。当涉及有关地理过程的知识时，教师也往往以难度大、课时紧为由，用纯讲授的方式代替学生对地理过程的亲身体验和探究，长此以往，学生的地理思维将得不到有效锻炼，面对类似的地理过程时，就会出现思维障碍。因此，教师有必要采取有效的教学策略，引导学生参与对地理过程难题的积极分析和预测，发展地理学科思维能力。

一、紧贴考情学情，精心创设情境

自然地理和人文地理教学中有过程性、演化性的内容，这些内容对于培养学生的地理空间思维、逻辑思维，学会地理学习的方法具有重要作用[3]。不同学者对地理过程有不同的分类标准，袁孝亭教授按照时空尺度的差异将地理过程分为地理循环过程、地理演变过程、地理波动性变化过程和地理扩散过程。笔者对近几年的高考题进行梳理后发现，对于地理过程的考察主要集中在地貌过程和气候过程，也就是地理演变过程和循环过程。其中，地貌过程又可分为地貌的演变过程和岩石圈的物质循环过程。地貌的演变过程，特别是外力作用的内部细节难以进行直接感知，教师单纯用语言也很难准确地进行描述，致使学生碰到此类过程性知识时常常不知该如何下手。譬如，江心洲的形成与演变、贝壳堤与海岸线的进退、河口三角洲的演变等知识都是高考中经常出现的地貌演变过程类难题。基于此，本文以一道有关“河口三角洲的演变”的高考题为例，探索在平时的教学中如何通过教学策略的灵活运用，引导学生参与到对地理事物演变过程的探究中去，在体验中加深对地理过程的认识，从而掌握解决地理过程类问题的思维方法。

（2015年高考课标I卷10、11题）下图（见图1）示意在黄河三角洲近岸海域的某监测剖面上，不同年份水深2米的位置与检测起始点的距离。起始点是位于海岸一侧的固定点。读图，完成下面两题。

具体包括以下几个方面：1.改变以往绩效考核评价过于功利化的现象，关注于员工的工作过程和工作质量。不能仅以开单方式评价医务人员的工作成效，避免医生为提高绩效收入，为患者多开药、开贵药，损害患者利益；2.努力实现同工同酬目标，改变以往对编制内、编制外人员进行差别对待的方式，将编制外人员也纳入绩效考核评价范围，并适用相关激励措施；3.丰富薪酬分配形式，在传统的薪酬管理模式下，医院薪酬分配较为单一，主要包括基础工资和岗位津贴等，而且薪酬升降制度不够灵活，应从激发人员工作积极性角度，对此作出改进。

图1 监测剖面图

6. 1975-2004年，该剖面近岸海域海底侵蚀、淤积的变化趋势是（ ）

自媒体时代中，信息的获取趋向于碎片化和自主化，因此信息在传播中非常容易“断章取义”从而引起关注，特别是一些不正规的媒体平台为了赢得大众关注提高自身的影响力，在实施情况中又做了夸大的成分，又因公共卫生安全事件极易引起大众关注，造成舆情引爆。现如今移动手机的迅速普及，微博、微信、移动新闻app成为人们对于获取信息的优先选择，传统媒体不再对信息有着第一手的掌控权；同时，自媒体的转发评论这些社交功能在舆情面前成为了新闻传播和舆论引爆的条件，在舆情迅速发展的过程中发挥了非常重要的作用。

⑥师：“涨水”就意味着海水对近岸海域海底的“侵蚀”。既然1992-1997年间近岸海域以海水侵蚀为主，那么推测这段时期黄河流域降水量、年径流量、植被覆盖率和农业灌溉面积的可能变化。

A.持续淤积 B.先侵蚀、后淤积

生：泥沙淤积2米位置变远。

C.持续侵蚀 D.先淤积、后侵蚀

问题是思维的起点，知识的学习过程就是提出问题—分析问题—解决问题的过程。问题解决教学模式是以问题为线索的以教师主导学生为主体的过程，教师活动、学生活动、问题链设计构成此教学模式的三条线索[4]。地理事物和现象发展变化的过程包含了诸多环节和阶段，每一个阶段的主要特征及其形成原因都是解决整个地理过程的关键问题，所以非常适合应用问题解决法将整个过程的各个主要阶段有机地联系起来。问题解决法运用于解决地理过程性知识的一般策略可概括为：教师在理解题意、图意的基础上，不断地在问题和图像之间进行转换以获取有效信息，并将其转为问题，最终整个复杂的地理过程被分解成内部彼此之间具有逻辑联系的问题链，学生紧跟教师的引导在回答问题的过程中实现问题的解决。因此，问题设计的好坏决定了问题解决策略的有效程度，在问题的设置上既要考虑到学生的现有水平，又要逐步深入，尽量呈现出梯度式的变化，以锻炼学生的逻辑思维能力，这符合最近发展区理论的要义：“让学生跳一跳就能摘到桃子”。同时，从建构主义的观点来看，教师提出的每一个问题都是为学生解决复杂问题而搭建的一个个“支架”，学生在沿“支架”攀升的过程中学会如何学习。笔者按照问题解决模式的要求，结合这道关于黄河三角洲演变的过程性难题的特点设计了如下以问题为导向的师生互动过程：

生：海水的涨退和泥沙的淤积。

A.黄河流域年均降水量增加

④师：泥沙的淤积又会导致2米位置发生什么变化呢？

C.黄河流域植被覆盖率降低

D.黄河沿岸农业灌溉面积减少

二、构建思维化的课堂，引导学生体验地理过程

1.设计问题解决，暴露思维盲区

我们用“搭脚手架”方法给孩子传递的不仅仅是某个知识点和某一项单独的技能，而是我们对这个世界的各种认识和这些认识之间的逻辑关系，其实就是我们的人生观、价值观和世界观。

①师：不同年份水深2米的位置与监测起始点的距离变化总趋势可以分为几个时期，各时期2米位置怎么变化？

生：两个时期：1975-1979年2米位置变远、1979-2004年2米位置变近。

②师：监测点既然是固定的，那么只能是水深2米的位置在变化，导致水深2米的位置发生变化的因素有哪些呢？

7. 推测1992-1997年期间（）

③师：海水的涨退分别会导致水深2米的位置出现什么样的变化呢？

生：如果涨水，那么2米位置变近，如果退水，那么2米位置变远。

11月14日上午9点，金沙江白格堰塞湖最大洪峰经过迪庆奔子栏，水位高程达到2022米，流量达到15000立方/秒，洪峰流量是近20年来最大洪峰的两倍，从四川叶巴滩传递到奔子栏的时间也比经验时间提前了7个小时。

B.黄河入海年径流量减少

建构主义学习理论指导下的这种课堂教学方法，在教学过程中学生的自由度比较大，为确保学习活动的顺利完成，教师应及时了解学生的学习情况，适时调控。因此，教师应做好以下几方面的工作：

⑤师：好，那现在再看1975-1979年、1979-2004年2米位置发生变化的原因分别是什么呢？

生：1975-1979年：泥沙淤积或者退水，1979-2004年：涨水。

品牌也是服务的综合象征，它是阅读推广在服务形式、服务策略、服务风格、历史服务声誉、服务口碑、服务格调、服务的人格化形象等的无形总和，是把读者所能看到和体验到的服务的品质、获得的价值感、对品牌的认知程度综合起来的表征。即读者通过品牌可以与阅读推广服务的相关特征联系起来，从而获知阅读推广服务的各层面的信息。

生：降水量减少，年径流量减少，植被覆盖率增加，农业灌溉面积增加。

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从总体上来看，上述六个问题在难度上是不断进阶的，符合学生的认知逻辑，同时问题解决的顺序也与题目的作答要求相契合。值得注意的是，在实际操作过程中，学生的回答情况与教师预想的答案肯定会存在差距，但这恰恰是问题解决法得以发挥作用的地方。因为应用问题解决法不仅能够培养学生的逻辑思维能力，使之形成解决过程类问题的一般思路，还有一个重要作用在于诊断学生在某个知识点上存在的问题，暴露其在思维上存在的盲区，教师可根据问题解决过程的反馈结果调整下一步的教学计划，重新思考是学习新知识还是复习大多数学生依然存在困惑的知识。因此，问题解决的过程不单单是获取正确答案的过程，更是学生锻炼自身的逻辑思维能力、习得化解过程性问题的方法，教师诊断学生思维盲区、调整教学安排的过程。

2.应用纲要信号，引导思维过程

布鲁纳认为，要选择适当的知识结构以符合学生的认知方式，把教学内容按照最佳的顺序呈现出来。纲要信号法的实质与布鲁纳的教学理论不谋而合，它通过各种示范性的符号或者多种色彩，把学生需要重点掌握的知识提纲挈领、简明扼要、形象直观地表现出来，以帮助学生理解知识的整体及其内在联系[5]。“地理过程”是一种比较复杂且难理解的陈述性知识，“纲要信号”图示法是一种将复杂繁琐的知识用提纲挈领、直观性强的示意图表示出来，供学生们学习的方法[6]，因此两者有非常合适的切入点。在授课过程中，教师可以采用边画图边讲解的方式，学生在跟随教师画图的步骤中完整而紧凑地学习完本模块知识[7]。可见，应用纲要信号法讲解地理过程性知识实质上是将教师思考问题的内隐过程外显化，学生通过图式窥见教师的思维过程，这有利于突出问题的重点和难点，使复杂的地理过程明晰化、简单化和概括化，同时揭示各个知识点之间的相互关系，引导学生养成正确的思维习惯。应用纲要信号法解决上述问题的具体过程如下（见图2）：

图2 纲要信号法实例运用的具体流程

可以看到，与问题解决法相比，纲要信号图示法的实质也是将问题解决的内在逻辑与学生的认知逻辑相结合，并且展现问题解决的思维过程。不同的是，纲要信号法更加突出促使问题解决的关键信息，如“距离变近”、“海水侵蚀”等，并通过一些关联词使得各关键信息之间的关系一目了然，如“表现”、“原因”等。运用纲要信号图示法讲解过程性知识时，要注意避免把边画图边讲解的过程变成教师唱“独角戏”的传统讲授式的课堂，教师要充分运用纲要信号图重点突出、逻辑清晰的优势辅以其它策略调动学生的积极性，引导他们去主动思考每一处关键问题和反省自己的思维过程。例如，当进行到“表现”、“原因”和“导致”这些关联词时，教师可先停顿下来让学生思考后再进行回答，学生一旦出现回答错误的情况教师就立即进行纠正，及时反馈。当纲要信号图完成时，尽管过程中出现了一些错误，但是学生的整个思维过程是清晰连续的。更为重要的是，由于纲要信号图保留了思维过程的每一个环节，所以当题目解决之后，学生能够很明显地看出自己在思考的过程中问题出在哪儿，并据此进行自主反思、再度梳理思维过程，或者也可由教师进行引导发问：为什么在这个地方会出错？是基础知识没有掌握还是理解上出了差错？

综上所述，与玉米醇溶蛋白相比，玉米醇溶蛋白经碱性蛋白酶酶解后，其锌离子螯合物对DPPH自由基、羟自由基、ABTS+·清除能力均有不同程度的增加。

3.提供直观再现，促进思维表征

直观是思维的基础，也是思维的工具。顾明远根据直观方式的差异，在其主编的《教育大辞典》中将直观教学分为：语言直观、模象直观和实物直观[8]。地理过程具有历时长、抽象性强、具体细节不易察觉等特点，运用模象直观法和实物直观法将地理过程发生的各阶段的主要特征直观地表现出来，不仅有利于增强学生对地理过程的感性认识，在心里建构起对复杂地理过程的思维表征，还有利于培养学生的空间想象、推理和预测地理过程的能力。在本题中，河口三角洲的演变过程时间尺度较长，从1975年一直延续至2005年。其间海水侵蚀、泥沙淤积的具体状态也在不断地发生变化，要感知这个过程需要具备一定的空间想象和推理能力，在这个基础上再对因泥沙淤积和海水侵蚀所造成的固定点与水深2米处的距离变化的间连原因进行分析和预测，则指向的能力要求就更高了。所以从主观设想来看，如果能将水深2米的位置与监测点之间的距离同海水侵蚀和泥沙淤积的关系用直观的方式展现出来是最有利于学生理解的。然而，在实际教学中，由于种种条件的限制致使实物直观的方法几乎不可能实现，这时就可以采用一些容易获得的模象直观手段，比如地图、板画、地理模型、地理图表以及幻灯等多媒体设施。在考虑选择什么样的直观手段时，教师还要考虑自己的教学能力、教学风格和平时的积累。比如，有的教师板图功底扎实，就要善于利用一切可能的机会去展示和运用；有的教师地理信息技术技能熟练，就可以尝试应用Google Earth、GIS等软件将复杂的地理过程直观化和简单化；还有的教师在平时和以前的学习过程中积累了一些与当前问题非常类似的素材和案例也可以进行加工运用。例如，笔者之前在学习伍光和主编的《自然地理学》时，对一幅“松散沉积岸平衡剖面的形成示意图”（见图3）印象深刻，并且发现这幅图刚好能够直观地再现本文所举的“河口三角洲的演变”一题中的河口泥沙淤积所造成的海岸固定点与水深2米处的距离变化过程，这时就可以巧妙地加以运用。总之，面对日渐多元的教学媒体，教师应根据具体的教学内容和师生特点等选择合适的教学媒体，尽量做到传统媒体与现代媒体的有机结合，避免出现抗拒新媒体或过分追求新媒体的做法。

图3 松散沉积岸平衡剖面的形成

在展现这幅示意图之后，为了进一步引导学生主动思考和提高他们的语言表达能力，教师还可以让学生运用这幅示意图去说明监测点与水深2米的位置之间的距离随泥沙淤积的变化过程。运用示意图虽然不能够做到和动态的模拟技术一样将整个泥沙淤积的过程完整清晰地再现出来，但也能够直观地表现泥沙淤积带来的固定点与固定水深之间的距离的阶段性变化特征，学生只要稍加思考便能在心里建构起河口三角洲泥沙淤积过程的表象，进而理解整个复杂的地理过程，所以不失为一种解决地理过程性知识的简单易行的有效手段。

三、结论与反思

总体上来看，在教师的引导下运用问题解决法、纲要信号法和直观再现法解决地理演变类过程难题，能够起到培养学生地理思维的作用，同时这三种方法摒弃了传统的讲评课上教师“一讲到底”的授课方式，有效地调动了学生思考问题的积极性，有利于暴露学生在知识掌握中的盲点，为教师诊断学生的学习情况、调整安排下一步的教学计划提供了很好的反馈。在教师的一个个问题和纲要信号的引导下，学生不仅掌握了分析、解决地理过程性知识的一般方法，更为重要的是在无形中形成了看待、处理地理问题的思维方式。但同时也应该看到，运用问题解决法和纲要信号法解决地理问题需要教师按照知识的内在逻辑和学生的认知逻辑组织好问题和纲要信号呈现的顺序，并且教师和学生之间还要有互动，这不可避免地会占用一定的课堂时间，因此不适用于一般的地理问题，只适合解决较复杂的地理过程类难题。常言道：“教无定法，贵在得法”，具体运用什么样的教学策略需要根据教师个人的能力和风格、学生的学习情况以及问题本身的特点等情况来确定，只有方法得当，才能够取得事半功倍的教学效果。

参考文献：

[1] 汤国荣.追寻注重“过程”的高中地理教学[J].地理教学,2012（16）:19-25.

[2] 袁孝亭.地理课程与教学论[M].长春:东北师范大学出版社,2006.

[3] 李家清.地理课程与教学论[M].武汉:华中师范大学出版社,2010.

[4] 贺晓飞.问题解决教学模式在高中地理过程性知识中的应用研究[D].华中师范大学,2015.

[5] Eileen Scanlon,Tim O’Shea.New directions in educational technology[M].Berlin New York Springer-Verlag,1992.

[6] 孙爱萍,盛群力.浅谈概念图示在知识习得过程中的运用[J].浙江教育学院学报,2003（2）:51.

[7] 莫金伟.地理教学技巧探测[J].信息教研周刊,2011（9）:14.

[8] 顾明远.教育大辞典[M].上海:上海教育出版社,1995.