关于学生艺术素质测评的问题思考

2015年5月教育部印发《中小学生艺术素质测评办法》等三个文件的通知，明确了测评的目的、意义、适用范围以及具体的评价内容指标等。在这些测评中，关于学生的艺术素质测评无疑成为学校、教师以及家长的重要关注点。究竟测什么、如何测、测评会不会加重学生负担、什么时候计入中考成绩等成为大家热议的话题。教育部颁布的《中小学生艺术素质测评指标体系(试行)》规定学生艺术素质测评三类指标即基础指标、学业指标、发展指标以及它们各自包含的二级指标和指标内容、分值。可以说这只是一个测评的指导性框架和基本的指标类别维度，至于究竟艺术素质的内涵和维度是什么、相对应的评价指标是什么、究竟用什么方法才能比较真实全面地反映学生的艺术素质状况，这些问题都尚需进一步从理论层面加以思考和澄清，否则学生艺术素质测评的工作一旦进入实践层面就会面临难以操作或者走样的局面。从目前的现实状况来看，学校开始重视艺术素质测评工作了，但由于对艺术素质内涵缺乏准确把握，尤其是对学业指标中所提出的艺术知识和技能的简单理解，导致学生素质测评已经出现实施的困境和偏差。所以无论是理论层面还是现实需要，都应该对艺术素质测评做更为深入的思考，从而使该项政策能够真正落地，真正实现促进学校艺术教育发展，提高学生艺术素质的目的。

一、“核心素养”的内涵和价值追求如何体现在艺术素质测评之中

教育理念的变化必然带来课程目标、内容、教学以及评价方法等的变革，所以对于艺术素质测评的定位和设计必须紧跟时代的步伐，反映教育改革的新趋势。由西方世界首先提出的“核心素养”无疑是当今世界各国教育改革中的一个关键词。与此相类似的两个概念“素质”“素质教育”，我们都不陌生。长期以来，我们主要从人的身心完整结构的角度来界定素质的内涵和要素，比如人的完整素质包括科学、道德、审美艺术等方面的知识、技能、情感态度及价值观等。而“核心素养”的提出则更加侧重于需求导向，指向教育的结果。它是面对科技发展以及全球化所带来的社会生活的深刻变革，一些国际组织和发达国家思考教育应该如何应对时代挑战，促进个体幸福生活以及满足未来社会发展需求的产物。核心素养是指向21世纪的学生所必须具备的最关键的素养，所以“核心素养”一词又常常和“21世纪素养”相联系。从目前国内外关于核心素养的研究来看，研究者对其内涵和框架已经有了基本的共识，这指明了未来教育改革的总方向，课程目标、教学内容、教学方法以及教学评价都应该指向核心素养的达成。所以核心素养的理念也应该成为引领艺术课程改革，实施艺术素质测评的重要依据。

案例分析：本案例是销售送赠品业务，且赠送的100个富光500mL太空杯是企业有偿购入的其他商品。洪福商贸在核算该笔业务时，对于销售的汇源1L100%苹果汁属于正常的销售业务，根据销售普通业务核算流程处理即可；对于随同发出的100个富光500mL太空杯因在采购时成本已计入“销售费用”，因此在核算时，不需要核算发出成本，但要将已计入“应交税费——应交增值税（进项税额）”的税金转出。因此，本案例的关键点是：①无偿赠送的富光500mL太空杯只需要录入出库单即可；②因富光500mL太空杯系免费赠送，购入时列入“应交税费——应交增值税（进项税额）”应要做进项转出处理。具体操作流程如下：

(一)艺术素质测评的重心应该从考察学生艺术知识和技能的掌握程度转向关注学生针对现实情境和需要综合运用艺术知识、技能的意识和能力

什么是“核心素养”呢？最有影响的理论是1997年经济合作与发展组织(OEDC)的“素养的界定与遴选：理论和概念基础”项目(DeSeCo)所提出的“核心素养”的内涵和框架。该组织的界定是：“素养(competency)不只是知识与技能，它是在特定情境中(in a particular context)，通过利用和调动心理社会资源(包括技能和态度)，以满足复杂需要的能力。例如，有效交往的能力是一种素养，它可能利用一个人的语言知识、实用性信息技术技能以及对其交往对象的态度。”在吸取经合组织成果的基础上，2006年欧盟提出了“为了终身学习的核心素养：欧洲参考框架”，指出“素养是适用于特定情境的知识、技能和态度的综合。核心素养是所有个体达成自我实现和发展，成为主动的公民、融入社会和成功就业所需要的那些素养”。[1]如果说，经合组织和欧盟关于核心素养的界定还比较宏观、笼统，那么始于本世纪初的美国关于“21世纪能力”(the 21st century skills)的研究则更加具体阐明了21世纪能力的基本内涵，以及21世纪能力的支持系统，从而保障和促进学生21世纪能力的形成。“21世纪能力是指那些学生在工作、学习以及生活中获得成功的能力。它主要包括学习和创新的能力、信息、媒介和技术素养以及生活和生涯能力三大类。”[2]这些能力“远超出基本的读、写、算技能，它意指如何将知识和技能应用于现代生活情境”。[3]基于这样的观点，美国传统的核心课程评价受到了批判，因为它们只是测量学生对一些具体事实知识的掌握，而不是关注学生将知识运用于复杂情境的能力。

从DeSeCo、欧盟以及美国对于核心素养的理解和定位来看，核心素养的内涵已经超越了传统的侧重学科本位的知识和技能观。它强调知识、技能、情感态度等的综合运用，强调跨学科的整合意识和运用，强调知识、技能与现实生活、与运用领域与情境的联系，如个人情境、社会情境和职业情境。由此，对学生学习结果的评价也需要发生相应的变化，从过去重考核学生对学科中所谓重要的知识点、技能的掌握程度，转向考察学生综合运用这些知识、技能于特定情境和问题的能力。尽管核心素养是学生通过各门学科学习最终应该达成的通用的、关键的素养，但其强调综合化，强调解决问题能力的基本思想应该成为各学科课程与教学改革的趋势。

反观我国的艺术课程改革，课程目标观逐渐从过去重知识技能培养逐渐转向对学生情感、态度和价值观等的关注，尤其是新的一轮高中美术、音乐、艺术课程的改革，将目标的设定直接指向学生核心艺术素养的培养。比如美术课程提出了图像识读、美术表现、审美态度、创想能力和文化理解这五个美术核心素养。[4]很显然，每种素养中都体现了整体运用所学的基础知识和技能，以及融入情感、态度、理解等的综合能力等。那么对此如何测评？首先测评观念需要变化。“双基”尽管也是素养中的一部分，但测评的重心绝不能囿于学科的视角，孤立考察“双基”的掌握程度，而是转向学生发展的视角，对学生综合运用艺术知识和技能于个人生活以及社会发展中的意识和能力的测评。比如学生是否能够基于学习过的中国传统艺术的风格和特点欣赏和解读一副新的作品；能否围绕某个主题，综合运用技法或媒材创作作品；能否为特定的场所选择一件适合的艺术作品；能否设计一件有创意的生活用品等等。今天已经进入到审美经济的时代了，人的艺术素养更多地应该体现为将生活和工作艺术化、创意化的能力，艺术素养是为提升生活的情趣而服务的。

其次我们需要进一步思考教育教学目标如何化为可以测量的素养评价指标，而且指标的设定又不止于“双基”，能够体现综合运用的能力。艺术素养测评关注点的转向已经体现在美国新的国家艺术课程标准中。2014年美国出台《国家核心艺术标准》，这个标准是对1994年标准的修订。它充分体现美国艺术课程对新的时代特征和当代艺术发展的应对，以及“21世纪能力”计划的贯彻。新的标准围绕艺术素养(art literacy)构架起来的。艺术素养是“真正参与艺术所需要的知识和理解，一种通过艺术特有的象征、隐喻等形式流畅地使用艺术语言进行创造、表现、制作、展示、回应和联系的能力”。[5]整个标准就是以创造、展示(表现、制作)、回应和联系这四个艺术活动过程作为主要构架维度，每个维度提出了二到三个支架标准。“创作”维度的三个支架标准是：1.产生艺术创意和作品构思，并将其概念化；2.组织和发展艺术创意和作品；3.润色并完成艺术作品。“表演(舞蹈、戏剧、音乐)、展示(视觉艺术)、制作(媒体艺术)”维度的支架标准是：4.为展示而选择、分析和解释艺术作品；5.为展示而发展和提升艺术技巧和作品质量；6.通过介绍艺术作品来传达意义。“回应、反思”的三个支架标准是：7.理解和分析艺术作品；8.解释艺术的目的和意义；9.运用标准来评价艺术。“联系”维度的二个支架标准是：10.综合并联系相关知识和个人经验去创作艺术；11.将艺术的观念和作品与社会、文化、历史背景相联系，以深化理解。[5]新课标分别设置视觉艺术、音乐、戏剧、舞蹈、媒体艺术这五类艺术学科对应这十一个支架标准的从学前、幼儿园到八年级学生所应达到的具体标准，以及高中学生对应这些支架标准的熟练、达到和超越的三个水平的标准。这些具体标准其实就是学生学习所要达到的要求或学习的预期结果。从新课标的支架标准和具体标准的表述来看，其内涵都已超越单纯的学科知识、技能掌握，而是突出运用知识、技能完成四种艺术活动的行为能力。除此之外，新课标还提出了基石性评价(model cornerstone assessment)的理念和方法。该评价模式的主要特点，一是课标所设定的支架标准，尤其是每个年级的具体标准成为评价的表现性指标，评价赋予了标准以生命。这正体现美国新课程标准设计的出发点，那就是“这套新的标准将重新设置标准和评价交互作用的方法，我们不再将标准看作是一套学生需要知道和能够去做的清单，而是将标准看作一套基于艺术目标的可以评价和达到的学习结果”。二是，建立真实的复杂的情境，让学生在真实和相关的背景中运用知识和技能。这样做的意图是“提供相关的和可信的能够证明学生真正理解并知道如何去做的证据，只有当学生能够有思考的和灵活地将它们所学运用到新的情境中，这才表明它们真正理解了内容”。[5]

自由降落式喷嘴雾化过程中，金属液流从漏包(坩埚)到气流交汇点间处于无约束的自由降落过程，期间液流需要经过30～150 mm[13]才能够与气流发生作用，故气流对金属液流冲击作用较低，液流破碎后形成粉体粒度较粗。

(二)艺术素质测评不仅评定学生的艺术能力，还要评价学生艺术思维的发展水平

“从国际经验看，教育评价专业化有三个主要特征或标志：评价成为一个专门研究领域；评价变成了一种专业实践；社会上诞生了具有纯民间性质的专事评价研究、开发与实施的专门机构”。[9]根据这些特征，我们的艺术素质测评离专业化还有一段距离。就拿具体的考试测试来说，我国在出题的思路和方法上已经开始借鉴国际测试，比如借鉴经合组织的国际学生评估项目(PISA)、美国“教育发展国家评估”(NAEP)所开展的针对八年级学生的艺术学业水平测试的方法，但是在具体的设计和实施环节上还有很大差距，这直接影响测试的目标达成度和测试结果的质量。有学者认为这种差距主要体现在“测验编制过程中对测量学问题的思考不足，对相关测量学技术的应用程度不够。目前现有的课程标准过于概括抽象，只规定了最后的目标，缺乏描述各年龄阶段学生实际表现程度的水平标准，直接影响到教育考试框架的制定水平和质量保障”。[10]另外，测试开发的主体大多是学科专家。尽管他们具有学科的知识，但缺乏心理与测量方面的知识，更无法通过测量的技术和方法来验证检测题目的质量，从而难以保障测试卷的信度和效度。

这对于各学科课程教学的启示意义就在于，我们不仅要思考如何依托学科内容发展学生的创造力、批判性思维等通用的思维品质，而且需要思考本学科应该培养学生什么样的学科思维。我国学者基于对国内外关于核心素养研究的总结反思基础上，构建了一个包含三个层级的学科核心素养内涵。最底层是以基础知识和基本技能为核心的“双基”层，中间是以解决问题过程中所获的基本方法为核心的问题解决层，最上层是学科思维层，是指初步得到的学科特定的认识世界和改造世界的世界观和方法论。[6]学科思维的培养不仅体现了每个学科对学生发展的独特价值，而且也必然内含着核心素养所要求的创新等思维品质的形成。

由此，我们进一步思考艺术课程究竟要培养学生什么样的思维品质以及相对应的价值观和世界观。思维是人认识世界的过程，人们通过创造符号来把握世界。所以哲学家卡西尔说人类是创造符号的动物。艺术正是人类诸多创造符号，认识和把握世界方式中的一种。不同于科学运用概念、命题、判断、推理等逻辑思维把握世界规律，艺术是形象思维，其最大的特点是在不脱离具体事物和形象的前提下对世界的认识和把握。从艺术体验到艺术构思到艺术创作的思维过程经历了对世界的丰富观察和感知，在此基础上经过提炼和抽象，想象出具体性和普遍性相统一的意象，然后再借助艺术媒材将这种意象外化为生动的艺术作品。所以形象思维绝不等同于感性认识，它既包含对具体事物的感知觉、情感和想象，同时也包含着超越具体，对普遍意义的理性思考。所以艺术思维是感性和理性的统一，正如美学家李泽厚说“在形象思维中，‘个性化与本质化’同时进行，是‘完全不可分割的统一的一个过程的两个方面’，在这个过程中，‘永远伴随着美感感情态度’”。[7]

如果我们将艺术思维的结构分为形式和内容两个层面的话，艺术思维的形式层面主要体现为感知觉、情感、想象、理解，其中情感体验、想象是艺术思维最为独特之处，这不同于科学思维的演绎、归纳的逻辑分析形式。艺术思维的内容层面表现为人们对于世界、自我及其本质与关系的探索，以及在这种探索中思考人为什么要创造艺术，艺术对于人的意味着什么等问题，从而形成对艺术的元认知，即艺术本质观和价值观。其实这就是艺术中所包含的人文内涵和价值意义。所以，艺术思维的感性和理性、情感与理解、想象与思考的统一决定了艺术能够实现个体身心完整发展的价值。这就是艺术教育的独特价值和目标指向。艺术是美的最集中、最典型的体现，也正是在这个意义上，我们可以更好地理解德国哲学家席勒在《美育书简》中所提出的具有划时代意义的美育命题：“有健康的教育，有审视力的教育，有道德的教育，也有趣味和美的教育。最后一种教育的意图是，在尽可能的和谐之中培养我们的感性和精神的整体。”[8]

由此，当我们再来思考学生究竟应该具备什么样的艺术素养这个问题时，就不应该局限于具有基本的艺术知识技能，以及艺术欣赏、创作和表达的能力，艺术思维应该是艺术素养的重要组成部分。具体说来，艺术素养还应该包括敏锐的感知力、丰富的情感体验、想象和创造力以及基本的艺术观和人文理解。这些与核心素养的内涵有着高度的统一性，而且艺术独有的想象力、创意能力恰恰是核心素养的关键成分。美国2014年《国家核心艺术课程标准》中特别阐明艺术素养的哲学基础以及相应的目标指向，提出“艺术即交流”“艺术即创造性的自我实现”“艺术即文化、历史和联系者”“艺术即达成幸福的途径”“艺术即社会参与”这几个重要的艺术本质观，对应每个艺术本质观阐明艺术素养终身目标指向(表1)。相比1994年的课标，该课标不仅明确培养学生的艺术素养是艺术教育的目标，而且对艺术素养的理解更加凸显其人文内涵，强调具有艺术素养的人能够实现艺术作为交流、发展创造力、文化传承、实现幸福、促进社会参与的重要价值。这是艺术素养中更为核心的内容。

 

表1 艺术素养哲学基础及终身目标[5]

  

哲学基础终身目标艺术即交流在今天这个多媒体的社会，艺术就是媒介，它们提供了有力而重要的交流方式。艺术提供了独特的传递生活体验的符号和隐喻系统(比如，艺术是认知的方式)。具有艺术素养的公民用多种艺术媒介、符号和隐喻去独立地创造和表演艺术，从而表达和交流他们的思想，通过解释和阐释去回应他人的艺术交流。艺术即创造性的自我实现作为创作者、表演者或观众参与艺术，能够使得个体发现和发展他们自己的创造能力，从而获得终身的满足感。作为成人的具有艺术素养的公民能够至少对一门艺术会进行创作、表演和反思。艺术即文化、历史和联系者在历史上，艺术为个体和社会表达它们的思想、体验、情感和最深层的信仰提供了重要方法。每门艺术拥有一些共同的目标，但是通过不同的媒介和技术来实现。理解艺术作品为了解个体自身以及他人的文化和社会提供了视角，也提供了接近、表达和统整不同内容意义的机会。具有艺术素养的公民学习和理解来自不同历史时期、文化的艺术作品，积极探寻和欣赏具有持久意义的多样的艺术形式。探寻艺术之间的关系，培养探索的习惯，界定艺术和其他知识之间的模式和关系。

 

续表

  

哲学基础终身目标艺术即达成幸福的途径作为创作者、表演者或观众参与艺术活动，能够提高精神、身体和情感的幸福感。具有艺术素养的公民通过参加各种艺术，能够找到快乐、启发、和平、灵感、意义和其他生活质量的提高。艺术即社会参与当社区成员共同创作和分享艺术作品时，艺术个提供了一个在愉快的环境中个体和他们合作与交流的方式。具有艺术素养的公民追求艺术体验并且在他们的社区、州、国家和全球共同体中支持艺术。

请打开文件包，你会看到两幅画。这两幅画都是20世纪画家的自画像。自画像A的作者是Kathe Kollwitz，自画像B是 Egon Schiele。自画像是一种呈现创作者自己的艺术作品，这两幅自画像都展现了艺术家的脸和他们的上半身，请说出关于两位艺术家个性的一些重要内容。在你回答完关于这两幅作品的一些问题后，你将创作一幅你自己的自画像。当你回答关于每一幅自画像的问题时，仔细思考艺术家想在画中表达关于他们自己的什么内容。现在请仔细欣赏每一幅自画像并回答测验本上的问题。

1) 建立健全控制系统信息安全管理制度，制订了《网络安全管理办法》，成立了工业控制系统信息安全管理组织机构。

为了适应国际国内的新形势，适应消费者需求的变化，中国地板行业必将形成新的格局与发展，地板行业将面临很大的变化，变局将体现在新渠道变革、新需求变化、新模式冲击这三个方面，这也是摆在大家面前的三大市场挑战。

而且随着当代艺术的发展，似乎19世纪黑格尔关于“艺术死亡”的“米涅瓦”预言逐渐成为现实。艺术的发展会越来越向哲学靠拢，关于人性、人与世界关系等的哲学思考和表达变得更为重要，艺术创作的媒材和技法也越来越不再局限于传统艺术的表达形式。所以当代艺术的发展是多元的，很难再用传统的写实主义观点去评价当代艺术。由此，也进一步说明，今天的艺术教育更应该关注的是学生如何在艺术欣赏、创作中获得丰富的情感体验以及对世界的理解和感悟，从而促进以情感和人文精神为核心的艺术思维的发展。为了实现这一目标，艺术素质测评的重心就应该发生变化。现在很多教师对学生的评价，还过多地关注学生是否能够将事物的形画得像，音是否唱得准，这种基于学科立场，单一艺术观的评价视角常常带走了学生对艺术的兴趣和自信。艺术从本质上来说是人们一种独特的表达交流、认识理解世界的方式。所以无论从艺术的本质以及当代艺术的发展趋势，还是核心素养、艺术素养的内涵来说，艺术测评都应该更加关注孩子在艺术中获得和发展了什么样的情感体验以及价值理解。

农村经济发展所需的资金支持，通过正规金融渠道无法有效获取，涉农企业或农民就会转向民间借贷组织，但是民间借贷的利率和风险比正规金融机构高，且缺乏必要的监管和规范，农民在民间借贷中承担高风险，进而加大了涉农企业或农民经营成本和交易成本，不利于农村经济发展。

二、评价范式的转化以及专业化发展的趋势如何体现在学生艺术素质测评的设计和实施之中

所以我国艺术素质测评的工作如果要顺利实施，亟待由学科专家、测量专家共同组成的队伍来制定可操作的评价指标，将学习目标转化为评价维度和标准，对测量的信度和效度进行检测，从而保证测量的有效性、公正性和全面性。否则必然导致测评在现实中难以开展，或者将测评简单到对最好操作和把握的知识点考察，从而导致本文在导言中所提到将测评变成了死记硬背的考试，从而加重学生的负担。

即在设置好的沙障内，透雨后，及时抢墒播种沙蒿、柠条等沙生植物，沙蒿和柠条播种时在沙障背风面的两个角处挖穴，穴深4～5cm，长、宽各10～15cm，点播或撒播，单种或混种，每穴内放种子20粒左右，覆土3cm。每公顷用种子量22kg左右。

(一)艺术素质测评的设计和实施需要体现共同协商、共同建构的评价范式

教育评价是一个专门的研究领域，西方教育评价的专业化发展已经经历了四个历史阶段。如今，它已经进入第四代评价范式。第一代教育评价始于19世纪末，教育评价即测验、测量，主要考察学生对书本知识、信息的简单记忆和掌握，由于缺乏学习目标的引领，测验随意性大，而且测验编制控制在少数专家手里。第二代教育评价始于20世纪30年代，评价一词取代了测验，教育评价逐渐走上科学化道路。这个时期以美国教育家泰勒的课程理论为代表。此时，强调教育目标或学习目标是评价的依据，为了便于评价，学习目标开始采用行为目标方式来表述。其次，评价目的逐渐从甄别选拔转向促进学生发展，改进课程教学。同时教师也进入评价者队伍。第三代教育评价始于20世纪60年代，针对前一阶段过于注重对确定的、预成目标的评价，而忽略生成性的、不可测的教育结果的评价弊端，强调评价过程的教育价值，关注实践情境的特殊性，倡导对教育过程和结果进行整体评价。第四代教育评价始于20世纪70年代，持续至今。“本阶段将评价的本质理解为评价者与被评价者通过协商、对话而达成相互理解与合作建构意义的过程。”[9]这一代评价的一个显著特点是打破评价者与被评价者的二元对立，强调多元主体进入评价的制定和实施，尊重评价的每一方，倡导对话协商。其次，超越科学范式，反思量化评价，倡导揭示意义、促进理解的质性评价取向，并且积极吸纳多学科的理论基础。

本着分级回收的原则，对主厂房现有煤泥回收设备进行完善，淘汰原有3台SB6400筛网沉降离心机，更换2台唐山森普离心机和2台博润离心机，处理能力达到100 t/h以上，大幅度降低了洗水中的煤泥含量，一段浓缩机沉降效果明显加强。

(二)艺术素质测评的设计和实施需要走向专业化

核心素养不仅包含知识和技能以及据此解决现实问题的综合能力，而且表现为相对稳定的思维方式、价值观和世界观。后者更加具有迁移性和通用性，是核心素养的重要组成部分。比如DeSeCo项目就将反思性看作素养的核心，认为反思是一种包含元认知、创造力和批判性思维等的复杂心智过程，它贯穿到互动的使用工具、自主行动以及在社会异质团体中互动这三类素养之中。例如个体不仅具有使用工具的能力，而且需要不断革新工具，思考工具是如何改变人与世界关系的。这其中就渗透着反思性。欧盟在提出母语交际、外语交际、数学素养和基础科技素养、数字素养、学会学习、社会与公民素养、首创精神和创业意识、文化意识和表达这八大核心素养之后，特别指出“批判性思维、创造性、首创精神、问题解决、风险评估、采取决策以及建设性管理情绪，在八个核心素养中均发挥作用”。[1]在美国的“21世纪能力”计划中，“创造性”“创新”“首创精神”“批判性思维”这些词也是三类素养中的关键词。由此可见，将创造力、创新精神、反思性、批判性思维看作核心素养中的核心已经成为大家的共识。

电力系统的所有干部职工都应该树立较强的安全意识，充分认识到安全生产的重要性，在电网调度等工作中首先考虑安全问题，将安全摆在工作的首要位置。只有正确认识才能够高度重视，才能够减少工作中的失误。

A.直线透视

不仅教育目标观的改变会影响艺术素质测评的方向、内容和方法，而且教育评价范式的转化及其专业化发展的趋势也都需要体现在艺术素质测评的设计和实施中。

三、以艺术素养为本位，体现教育评价范式转向的测评方法有哪些

当艺术素质测评的关注点从“双基”转向运用能力和艺术思维，那么有什么样的测评方法能够与此相适应呢？不同的测评方法完全会得出不同的测量数据，也就会带来完全不同的评价。传统围绕知识点的选择题、填空题或单一的技能考核题可能已经不能完全适应以艺术素质培养为指向的艺术教育改革，因为它们不能很准确地反映学生真正的艺术能力和艺术思维发展水平，所以设计并实施以艺术素养为本位，体现教育评价范式转向的测评方法就显得尤为必要。

(一) 利用真实、动态和交互的情境化测评考察学生的综合艺术能力

现代认知心理学的研究表明，学生对学习内容的认知和掌握与其所发生的情景有密切的关系，“情境认知”的概念由此而生。传统的信息加工认知观集中于“心理的神经机制和符号表征”，而情境认知则集中于“世界的结构以及它是如何约束和引导行为的”，重视“行动和行为的情境脉络或环境。”[13]“情境认知”的观点直接影响现代学习理论对学习的真实性和情境性的强调。这种认识也反映到西方课程评价的改革中，美国著名的课程、艺术教育专家艾斯纳说：“真正要测量的学生在校学习的东西并不是他们在课堂情境中所能做的事情，而是在校外的生活情境中所能做的事情。学校教育的目的不是保证学校的优秀，而是提高学生解决校内和校外问题的能力，甚至更普遍的说，是深化和拓展学生在日常生活中所能理解的意义。”所以他强调“新的评定实践，需要提供类似于人们在日常生活中遇到的那类重要挑战的作业，这需要构建一种与我们现在所用完全不同的评定作业的参考框架”。[14]情境化测评方式在这样的背景下逐渐应运而生，它力图改变以往对学生学习内容掌握程度的评价脱离其习得的过程，脱离知识技能的具体应用情境的状况，要求评价与学生的学习活动、问题任务、生活情境紧密相连。这是情境化测评的第一个特征。其次任务情境应该是动态变化的，一个情境中包含若干随着任务不断推进的连续问题，问题的空间和资源都可能发生变化。第三，任务情境应该体现交互性，互动形式上是学生对任务情境进行浏览、操作，“实质上需学生内在认知与心理过程与动态变化的问题空间进行表征、表达、更新”[15]。应该说情境化测评方式的这些特点使其能够揭示传统考试所不能反映的学生综合运用能力以及内在心理、情感态度等的变化，所以当今这种评价方式逐渐被运用于对学生核心素养的测评，尤其是国际一些重要的测评考试中，如著名的PISA考试。

同样，它也成为一些西方发达国家在学生艺术测评中普遍采纳的方式。比如美国教育发展国家评估(The National Assessment of Educational Progress)项目主要考察和评价学生在各学科领域的所学，关注整个国家学生在知识、技能和能力方面的水平。其中视觉艺术测评在1975年和1978年开展过，1997年有了很多变化。前面两次重在考察学生的行为目标，1997年评价的是学生在艺术创作、表演和艺术欣赏中所表现出的知识和技能的综合运用能力。这一年创作内容也不像前面两次主要是设计和画画的技巧，这次有平面和立体的艺术创作任务，比如创作自我肖像画、设计一个装在自形车上的装鱼的篓子、设计制作一个厨房用具等。通过对学生完成这些具体艺术任务的过程以及最终作品的测评，反映他们艺术知识和技能的掌握程度以及运用于解决现实问题的能力。

以下是2016年美国(NAEP)的一道视觉艺术测试题。题目如下：[16]

(1)胶凝材料的制备：将破碎后的钢渣采用球磨机进行粉磨，试验中所用的球磨机为SMΦ500×500试验磨。将钢渣、矿渣、石膏分别粉磨至比表面积为560、580、640 m2/kg，将钢渣、矿渣、石膏按比例混合制备钢渣-矿渣基胶凝材料(简称“胶凝材料”)。

所以当我们对艺术素养内涵有了更深入的理解之后，艺术素质的测评就更应该关注学生艺术思维的发展。具体说来是测评学生：1.艺术感知的主动性、敏感性、通感性(能够打通各种感官的感受，有某种感官获得其他感官的感觉)、细致性；2.艺术情感体验的丰富性、生动性和持久性；3.艺术想象的活跃性、发散性、多样性以及创新性；4.艺术理解的深度和广度，包含赋予作品意义的能力以及对深入解读作品的能力；5.对于艺术本质和价值的理解程度，比如什么是美、什么是艺术、美与艺术对个体和社会的价值是什么等问题的理解，以及他们所持有的判断美丑的标准等。

1.请看自画像A，下面哪个选项是这幅作品构图(图形、线条和形式的安排)中最重要的方面？

这种问题其实也存在于艺术素质测评的开发过程中。已颁布的《中小学生艺术素质测评指标体系(试行)》中的学业指标包含基础知识和基本技能两个二级指标。基础知识的指标内容是“理解和掌握音乐、美术等艺术课程标准要求的基础知识的情况”；基本技能的指标内容是“掌握和运用音乐、美术等艺术课程标准要求的基本技能的情况”。固然这是一个测评的指导性文件，所以表述非常笼统，要进行测评的具体设计和实施需要我们回到音乐和美术课程标准之中。然而在目前的音乐、美术和艺术课标中，尽管有详细的关于课程总目标、各学段目标的表述，有具体的教学指导，但是课程评价部分都相对薄弱，尤其是如何对学生的学习结果进行评价。标准中缺乏针对目标提出可以测评的外显行为表现以及对各种行为表现、作品结果好坏的评价标准。比如《美术课程标准》规定了在造型、表现领域的第一学段目标：“尝试不同工具，用纸以及身边容易找到的各种媒材，通过看看、画画、做做等方法大胆、自由地表现所见所闻、所感所想，体验造型活动的乐趣。”[11]其实这只是教学目标，而非可以作为评价标准来使用。这里强调了两点，一是学生要尝试多种媒材、方法，二是要大胆、自由的表现所观所感。那么教学结束之后学生有没有达到这些目标呢？这就是评价所要做的工作。问题就出现，评价的标准是什么？教师如何来确定学生是否达到了多种媒材使用的要求？两种还是三种算达标呢？大胆和自由的表现的行为特征是什么呢？教师如何评判一个学生是自由大胆的，而另一个学生不是呢？所以阶段学习目标并不直接可以用于评价，我们必须将这个学习目标化为具体的可测评定义，比如要界定大胆的外显特征是什么，这样教师在实施评价时就有了可以操作的标准。经济合作与发展组织的有关素养研究的项目，都会充分考虑聚素养的每一个指标的可测性。运用方法、工具等对这些指标进行实测，以保证素养的测评得以实施。[12]美国著名的教育测量公司(ACT)进行题目设计和测验编制的过程是一个非常复杂的、多周期的过程。命题专家的创造性和经验体现在题目设计中，而测量学的理论和技术则从科学上保证题目的质量。在ACT的大规模考试中，一道题目从设计伊始到最终进入考试试卷，需要经历至少16道程序的检测，历时2至3年。这其中既有包括学科专家、测量学专家在内的题目评审小组的审核，也有基于预测数据的测量学分析。题目质量的评审涉及内容、认知、题型、反应时间、公平性以及常见的难度和区分度等测量学指标。[10]这种严格遵循测量学规范和步骤的测验开发过程无疑对我国艺术素质测评的编制和实施具有重要的借鉴意义。

尽管马克思全球化思想形成的历史语境及其所解答的具体问题与当今全球化有所不同，但是其对全球化所作的独特阐释，不仅对于理解和把握当代全球化的深刻复杂变化极富启示价值，而且能够为我们推进中国特色社会主义建设事业提供极其深刻的方法论指导，从而提升构建“人类命运共同体”以及推进落实“一带一路”建设倡议的方法论自觉。

B.水平强调

C.射线强调

对此，我是不敢苟同的。有次，我实在没忍住，跟她分享了自己的想法：“你总觉得自己是个姑娘，所以不该为生活奔波，理应坐享其成。可是生活从来不会因为你是姑娘就会对你格外开恩。”

D.对称性

2.自画像A 是一幅炭笔画，指出你所看到的这幅画中的两个炭笔画的特征。

3.下面哪句陈述表达了这两幅画中的一个相似技术？

A.每幅作品中的人像都是从一个视角看到的

B.两幅作品都细致刻画了宽松的手部线条

C.两幅作品的构图都是对称的

西方教育评价范式和理念的变化影响到了我国当今教育评价的改革，比如评价功能观的转变，对于质性评价的倡导等。但是西方第一、二、三阶段评价的一些弊端在一定程度上仍反映在我国现实的教育评价中，第四阶段多元共商的评价观还有待形成和落实。反观我国目前的学生艺术素质测评，其实也存在上述问题，如过于关注确定的、可测量的学科知识以及技能精准性的考核，对于学生参与艺术的兴趣、在艺术活动过程中的情感体验、艺术创作意图、艺术感悟等具有个性化的、更能体现艺术素养的方面缺乏足够的重视，关于这些方面的有效测评方法也有待深入研究。除此之外，正如整个教育评价，在艺术素质测评中价值判断通常也是由强势主体的价值所控制，作为被测评的学生，以及教师、家长和社会各界在评价中的话语权微弱。尽管目前强调评价主体的多元，学生和家长也似乎被邀请到评价之中，但对评价指标设定是否合理、如何进行评价等关于评价本身合理性的讨论，他们还不能和那些评价的制定者处于平等的对话地位，甚至基本上处于不知情的境地，所以才会出现艺术素质测评文件出台后，家长、学生们的诸多恐慌，学校和老师的实施难，社会上对测评的各种猜测和质疑等。所以我国的艺术测评在制定和实施过程成中，还需要充分调动各方积极性，进行广泛的讨论和协商，充分反映各方的想法，使测评真正具有广泛的认可度。

D.两幅作品都通过光和阴影强调深度

4.看自画像A，具体比较作者画她的膀子和手与头的方法，你认为作者用不同方法画不同的身体部位的意图是什么，要传递关于她的什么信息？

5.现在拿起放在你面前的绘画纸、油性彩色蜡笔、镜子和碳笔，想想你怎样画你的脸和上半身，从而表达你个性中重要的方面。自主使用这些材料，创作一幅能够表达你自认为个性中重要方面的自画像。

以上的主观陈述题和自画像创作的评判都有具体的等级标准，根据学生的回答和作品给予具体的等级。

2016年NAEP的测评是在美国新的艺术课程标准的框架下设计的。所以这道题主要考察的是艺术素养中创作和回应这两个维度，回应方面的问题主要是测量学生关于媒介、技法、形式、功能等方面的知识以及他们运用这些知识分析、描述、解释、评判艺术作品的能力。创作方面的问题重在考核学生构思并有效运用媒介和技术创作反映他们价值观、审美观的作品的能力。整个考题的设计体现了情境化测评的真实性、动态性和互动性的特点，它完全不是考知识点的记忆，而是考察学生将所学的关于构图、炭笔画等知识以及人物肖像画的技法用于分析、阐释新的作品，并进行创作的能力。另外，创作任务不是完全让学生自由选择的任务，而是有一定限制和具体指导的任务。这样可以避免学生花很多时间纠结究竟用什么方法材料等。而且也考虑到了接受不同艺术教育背景的学生，至少缺乏艺术教育的学生也能根据指导完成任务。总之，这道考题让我们直观地感受了艺术素质的情境化测试样式，其设计的思路和方法值得我们借鉴。

对于艺术学科来说，情境化测评方式其实更为适合。因为它的优势在于：首先这种测评强调教师创造真实、自然的活动或任务情境，让学生在特定的情境中不知不觉地完成教师设定的评价任务，由此教师也可以考察学生真实自然的表现和能力；其次这种测评方式更加看重学生是否能在完成任务中对所学的知识、技能进行拓展性、精致化的运用；第三，测评时更加关注学生是否能够综合运用所学的知识和技能，体现出综合的艺术能力；第四，这种方式通过情境、任务的提供，是为了给学生一个将所学变成个体化的情境，所以教师运用这种方式评价学生创作过程和作品时，不应该有一个共同的标准，而是应该发现和展示每个学生或每个小组的独特性和价值意义。这才是测评的真正目的和价值追求。传统测评是设定一个目标，然后考察学生达到目标的程度，它强调是共性，而关注于学生个性发展的评估更加强调学生的不同，不仅是不同而且是有创造性的，而不是目标所预设的。尤其在艺术活动中，测评更需要关注和赞美学生独特的、创造性的体验、思考和创作，因为“在艺术中，惊奇是艺术作品的一个重要特征”。[17]

综上，情境化测评不仅应该成为我国学生艺术素质测评试题编制的重要指导思想和具体方式，而且可以被运用到教师的日常教学中，将对学生的评价指标和要求自然地融入一个具体的艺术创作任务或艺术活动之中，教师通过观察记录学生在创作活动过程中的表现，通过对其作品的分析，从而对学生运用艺术的能力做出全面而客观的测评，实现教学与测评的一体化。比如教师可以要求学生通过分工合作设计一次班级艺术作品展。在学生设计这个展览的过程中，教师既可以考察学生是否会选择和鉴别好的艺术作品，他们的审美鉴赏能力由此得到考察。同时还可以考察学生能否很好地运用所学的策展和布展的知识和技能。另外学生们的合作、交流、分享、理解等人文品质也在此过程中得以自然流露。由于情境性评价的真实性，所以学生学习和参与的动机和热情也会很高，可以全力以赴地完成特定任务。

(二)基于信息技术的“艺术成长记录袋”评价方式让学生成为自我评价的主体，使教师能更全面和客观地评价学生的艺术素养

这种评价方式是受艺术家、艺术院校学生作品集的启发而来的。如果说作品集主要还是艺术家优秀作品的汇集，那么基础教育阶段学生的“艺术成长记录袋”是一个学生各时期作品、创作反思、各种影像资料、师生评价等多种内容和多形式资料的汇集。它的特征在于：1.记录袋不只是教师所布置的课堂作业的一学年的集合，而且应该体现学生从课内到课外自主探索艺术意义的过程。也就是所包含的内容不仅是学生课内学习和完成的内容，还应该包括学生自主进行的艺术拓展学习及其成果。比如学生在课外对于自己喜爱的某位艺术家资料的收集等。2.学生是艺术成长记录袋制作的主体。目前很多一线艺术教师对于“艺术成长记录袋”的价值已有所认识，但觉得实施的最大问题是没有精力和时间为每位同学制作记录袋。其实这种测评方式恰恰是要求调动学生的主体性，学生可以自主设计自己的记录袋，选择体现他们艺术能力和艺术思维发展过程的草稿、修改的作品、文字等。“艺术成长记录袋”评价方式体现了学生在学习、测评中的主体地位，是一种学生自我收集、自我记录、自我反思和评价的方式。3.记录袋中内容和呈现方式的多元。不仅要有各时期的作品，更需要包含学生自我对创作过程的反思以及对作品形式、内涵的阐述；不仅有作品、文字的描述，也可以有更直观反映特定场景的照片、影像等。艾斯纳曾说过“教育评价需要一副精到的、解释性的地图，它不仅能从教育情境中把琐屑的东西从重要的东西中区分出来，而且能理解所看到的东西的意义”。那么如何建构这类充满情感的、敏锐的、富有表现力的地图呢？“可以利用人在交流时常用的各种方式，也可以利用那些能获取、抓住发生在课堂生活中的最短暂的事件的新技术”。[14]他提出的媒介就是电影和录音磁带以及静态照片。只有多元的资料才能更全面和深入的反映学生艺术素养的发展，尤其是那些作品背后的构思、对作品的感悟和理解是需要通过学生的述说、通过场景的再现传递出来。4.“艺术成长记录袋”评价体现课程、教学与评价的整合，它渗透在学生的日常课堂生活中。这种评价也被称为一种“嵌入课程”的评价，“意即运用当前的课程活动达到对成绩进行估价的目的。具体说来，就是学生在学校生活中进行某种范围的活动，其结果产品如作文、读书报告、问题设计或解决等，能够反映有关他们学习的情况，从而也就有了评价的意义”。[18]

正因为“艺术成长记录袋”是一个以学生为主体，多语言、多维度呈现，立足于学习和成长过程的综合评价方式，所以它提供了一个学生主动探索、了解和反思自己发展变化的机会，从而对自己的独特性有更深入的认识。而且通过反复观看和评价自己的作品、别人对自己的评价以及各种摘录的艺术评论，可以加深他们对艺术的认识和理解，帮助他们形成自己的艺术评价标准，提高艺术评价能力。总之，“艺术成长记录袋”的评价方式让学生变成了主动的学习者、评价者和自我发展的规划者。

除此之外，丰富的记录袋能够使教师更好地发现学生创作和作品背后的故事，深入了解他们的内心情感世界及其艺术感悟，从而对学生的艺术素质发展状况做出更准确的评价。那么面对丰富多元的记录袋内容，教师如何突破仅从技术层面评价学生作品的单一性，对学生的艺术能力及艺术思维发展水平做总体的评价呢？这就涉及对学生作品的评价维度和标准。从国外对学生作品集的评价标准，尤其是国际文凭组织IBO(International Baccalaureate Organisation)的IB艺术课程学生作品集的评价标准来看，以下是综合评价学生作品的几个主要维度：1.是否体现出想象力和创造力的表达。比如内容、形式方面是不是体现出一种新的探索，能够挑战传统，不同寻常的将形式、技术、媒介进行联合，能够将形式和内容不同寻常的联合起来等。2.是否体现出有目的性的艺术探索。比如能够明显地感受到作者将自己的生活、文化融入对所要表达观点内容的探索。3.作品是否表达有意义的观点和体悟，并实现内容和形式的有机结合。比如作品是否体现强烈的个性、社会文化和审美意义，形式、功能和意义之间关系清晰恰当，内容、观点、形式和技巧有机整合。4.作品形式是否体现运用艺术法则和元素综合解决形式和技巧问题的能力。5.技术和媒介使用能力。比如是否表现出很好的技术自信，以及恰当地运用和所要表达内容相关的媒介的能力。[19]这些评价标准尽管主要针对作品，但已不局限于技法和形式的评价，而是基于作品对学生的艺术能力、想象和创造力、情感体验、艺术观念以及人文理解等方面的综合评价。由于“艺术成长记录袋”不仅有作品，还有学生自己的文字反思和感悟，所以这些都有助于教师给予学生更全面的评价。

“艺术成长记录袋”不仅是一个单元、一个学期、一个学年结束后教师给予学生终结性评价的主要依据，而且可以被随机地运用在日常的课堂教学中。在课上教师鼓励学生利用自己“艺术成长记录袋”中的资料，去观察个人的发展。学生在评论自己“艺术成长记录袋”中的作品时可以单独进行，可以与老师、同学一起进行。教师应该帮助学生把“艺术成长记录袋”作为一种刺激其学习兴趣的媒介。例如，他在与学生一起浏览记录袋的过程中，可以随时向学生提出一些有关其创作过程、创作目标或目的的问题，并指出其某些作品的优点和缺点，帮助学生意识到和弄明白他们在创作时都解决了哪些问题，有什么突破等。通过这样的提问和交谈方式，学生便学会如何观看作品、如何发现作品的问题、如何评价作品等。由此可见，“艺术成长记录袋”评价正体现了当代教育评价范式的转向，学生不再是被动的被评价者，他们真正成为评价的主体，和教师一起共同关注自己的发展。

（2）文书档案管理人员拥有丰富的专业知识。文书档案工作对服务对象的重要性以及较强的专业性，决定了管理者必须具备丰富的专业知识，拥有较强的档案管理技能。同时要求文书档案管理者熟练掌握科学的管理方法并充分运用，以适应现代化档案管理要求。

随着信息技术的发展，传统的实物艺术成长记录袋应该向电子艺术成长记录袋转变。这样一方面更便于存储学生的各种资料，尤其是影像资料，更有利于处理和检索作品和相关信息，同时学生、老师和家长之间的交流和分享也得以更加便捷。另一方面更为重要的是，依赖于信息技术强大的数据收集和处理功能，通过科学合理的设定艺术素质的测量维度、指标以及证据抽取的规则，可以对文字、图像、视频等多种数据进行整理、提炼和分析，从而相对客观全面地描绘出学生艺术素质的总体状况并据此提出相应的个性化教育指导。其实这种基于大量和多元的数据，利用信息技术分析和提炼证据，进行个性化分析和评定的方式越来越成为未来教育测评的重要方式，也是以核心素养为导向的教育测评的必然要求。

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