学科核心素养感悟

学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观必备品格和关键能力。高中信息技术学科核心素养由信息意识、计算思维、数字化学习与创新、信息社会责任四个核心要素组成。它们是高中学生在接受信息技术教育过程中逐步形成的信息技术知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的综合表现。核心素养的三个层次学科特色核心素养，依托于具体学习领域的知识体系，跨学科的共通素养，包括批判性思维、创造性解决问题、合作和沟通、社会交往，以及学会学习、自主学习等能力，自我发展素养，个人心智的成熟程度，对自己、他人、社会、人生的认识、理解和感悟，是教育“使人成其为人”的根本素养。

5月20日，在这个充满爱意的日子里，由北京市海淀区教师进修学校主办，北京市十一学校一分校承办的“从教走向学——单元教学实践交流活动”在这所刚刚成立五年的美丽校园里悄然召开，这是一分校与十一总校学术共振，开启“基于标准的学习”研究与实践的第三年。在探索过程中，团队不断学习十一学校总校的先行经验，希望从中探寻从教走向学，让学生的学习真实发生的思路与方法——“大概念引领下的单元教学”是他们吸取各方智慧后发现非常值得探索的一条路径。随着《中国学生发展核心素养》的出台，我国教育正式步入“素养”时代。作为课程、教学和评价概念的综合，核心素养表达了一个完整的育人目标体系。《普通高中课程方案》（2017）的颁布，使人们进一步认识到，想要落实学生核心素养，关键是在各学科中落实学科核心素养，它是学生学习该学科后应达成的正确价值观、必备品格和关键能力。应该说，学科核心素养在一定程度上厘清了学科的育人目标、教学和评价的方向，是对上一轮课程改革中知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的“三维目标”的整合和提升。而落实学科核心素养的关键是找到素养与具体知识内容之间的联系途径。一分校就找到了这样一个联结的“桥”——学科大概念。大概念主要源自英文Big Idea，也有学者将其翻译成“大观念”或“核心观念”，大概念并非指学科中的某一知识的具体概念，甚至不是一个名词，而是指反映本质的一些核心观点，是相对稳定的、有共识性的、有统领性的观点。例如：从《代数式》的学习内容中提炼出“引入符号使数学具有更大的普适性”这一观点，就可称为数学学科大概念，它是对“数学抽象”这一学科核心素养在某一维度上的表达。例如：散文中的客观事物是作者寄托情感和态度的载体（语文）；国家利益是世界各国制定外交政策的基本原则（历史）；生命个体的结构与功能相适应，并通过一定的调节机制保持稳态（生物）；艺术是一种受文化制约的审美表达（艺术）。可以看出，大概念具有下面一些显著的特征：大概念是课程内容通往核心素养的阶梯，是核心素养楔入具体知识的固定锚点，它既扮演着知识组织者的角色，又扮演着素养传播者的角色，成为连接素养与知识的重要一环。许多研究表明，有效落实大概念需要采用整合度更高的单元学设计。这里所说的“单元”，是指基于一定目标或经验主题的学习单位，它既可以是教材中的自然章或单元，也可以是围绕学科大概念重构的学习内容。进行单元设计，除了大概念之外，还有两个重要元素。首先是“核心问题”，我们知道，大概念是高度专业且凝练的，它面向的是教师，无法直接呈现给学生，那学生该如何达成对大概念的理解呢？这就需要围绕大概念设计出核心问题。例如我们可以将《代数式》单元的大概念“引入符号使数学具有更大的普适性”转化成问题“数学里为什么会有字母？字母都能表示什么？”，让学生在整个单元的学习过程中不断地思考和回答。因此，核心问题可以看作是对大概念在学生层面的“翻译”，可以说，“大概念和核心问题就像一枚硬币的两面，大概念指向教师，而核心问题指向学生。”通常好的核心问题，应该具备以下一些基本特征：另一个关键要素是“核心任务”。核心任务是基于大概念或核心问题而设计的一个相对真实的具有挑战性的任务（或任务群），是为了表征或辅助核心问题的解决而出现的任务。这个任务需要跟大概念和核心问题相匹配，在持续的推进过程中驱动学生对核心问题的思考和对大概念的理解。而且，学生对核心任务的完成情况本身又是重要的评估依据。核心任务不是传统意义上的习题或类习题，它要真实，真实的任务才会对学生有驱动力；同时，它要围绕核心问题设计，还应该让学生按照需求完成任务或产品，有自己个性化的展示和创造，具有很强的表现性，许多核心任务都具有项目式学习的特质。总结起来，一个好的核心任务通常应该具备：核心任务不可能一蹴而就，这就需要为学生搭建一系列脚手架，即设计子任务。每个子任务的完成又需要设计更为细致的学习活动，对应一定的课时，从而完成对整个单元的设计。大概念引领下的单元教学设计，基本上遵循着这样的逻辑链条：面对这个瞬息万变的世界，孩子们现在在学校里学的“知识”可能在走出校门前就已经被淘汰，那么我们不禁要自问——学校教育究竟该给孩子们什么？这就应该是能够超越知识的观点和态度，前面提到的“大概念”就很好的体现了这一点。同时，我们希望孩子们在课程学习过程中，头脑中会有一个思维视角的形成，不仅仅是学科逻辑，更是一个人对世界认知的逻辑。众多学科的大概念将这些逻辑不断汇聚起来，并逐步内化在孩子的心里，核心素养就会在这样的“心灵之土”中生根发芽，不断成长。只有这样，我们的孩子才能在今天获得“面向未来”的力量！探索在继续，挑战如影随形！这场课堂变革已经进入深水区，会面临着巨大的挑战，越是逼近教与学本质的时候，每向前一步都显得那么艰辛和不易。在回归学习本质的路途上不存在一劳永逸的“温柔乡”，只有在不断袭来的不适感中“冲浪”，才是常态的“舒适区”。前方路漫漫，不清楚还会遇到多少挑战，因为坚信“不确定性”也意味着创造出更多的“可能性”，我们，会一直乐观而勇敢地向前走。（内容来源 | 十一学校一分校）

数学核心素养内涵概述数学核心素养是现代人们适应社会、迎接挑战的必备素养。它不是某一种具体的数学能力，不能简单地描述。我们可以从国际和国内两方面，对数学核心素养的概念及其内涵进行解读。在国际上，从2011年美国21世纪核心素养联盟发布的《P21共同核心工具包》里我们可以看到，在其建立的关于数学的具体化的素养指标体系里，数学核心素养被具体地表示为创新能力、沟通与合作、创造性与问题解决、自我认识与自我调控、批判性思维、学会学习与终身学习等11个方面。这些指标具有很强的操作性、指导性和综合性。我们应该认识到，国际社会通过倡导核心素养来引导教育更加关注“复杂、真实的现实世界”，更加关注培养未来公民必备品格和关键能力。因此，要全面理解数学核心素养，首先要与数学的学科特色相结合，但不能够仅仅只关注这一门学科，而应该运用跨学科的思维，从各个不同的角度和方位进行学习和理解。另一方面，纵观国内目前的研究，在数学核心素养这一概念及其内涵的界定上，国内学者尚未给出一个统一的意见。有学者将数学核心素养分解为以数学知识为核心培养出的数学核心能力、数学思维、数学态度等几个方面，但教育学界也有其他的一些解读，例如《义务教育数学课程标准（2011）》中就认为，数学核心素养是学生在对数学进行学习的过程中所感悟和锻炼出的综合素质，在课堂教学中要关注学生创新意识和创新能力的培养，关注学生自我学习能力的养成，通过课堂教学活动让学生感悟数学的基本思想，积累数学思维活动和实践活动的经验。它并不是某一特定的、单独的素养，而具有综合性、阶段性与持久性的特点。同时，还有一些学者则坚持数学思维品质和关键能力才是数学核心素养的真正内涵。这些定义都从不同角度对数学核心素养的内涵进行了界定，一方面能够帮助我们更好地理解数学核心素养的本质，另一方面也说明了数学核心素养内涵的丰富性与复杂性，仍然需要研究者们进行不断深入地探究才能准确把握。小学数学核心素养的培养1 培养数学意识，增强学生数感要培养小学生的数学核心素养，首先就要从他们的数学意识和数感着手。数学意识是数学思维的一个重要组成部分，良好的数字意识能够帮助锻炼学生以数学的方式进行思考，从而培养其数学思维；数感则与科学的直觉有着密切的联系，增强学生的数感对于培养他们的数学核心素养来讲也是非常重要的一项任务。实践证明，拥有优秀的数学意识者往往在面对数字及运算时显现出非常高的敏锐度，拥有极强的数感，能够将自身所学的数学知识运用到现实生活当中去，能够发现和分析实际生活中的各种数据特征、数量关系、数学问题等等。对于小学生而言，空洞乏味的意识说教无疑是毫无作用的，要培养他们的数学意识和数感，需要教师巧妙地把数学与现实生活联系起来，让学生从生活中发现数学、学习数学、培养数学意识与能力。同理我们可以发现，由于小学阶段的特殊性，相较于其他年级和阶段的教材而言，小学数学教材明显体现出趣味性、现实性的特点，课本里常常有非常多的与现实生活情境相关的图片和文字，以此来吸引小学生的注意力和兴趣。由此，教师也应该从中得到启示，在小学数学的教学中，要注意运用多种贴近现实的方式来吸引学生的注意力，让他们学会把数学和现实生活情境进行联想，用数学眼光去发现问题、思考问题、解决问题。例如，在“分类”这一环节的教学中，教师可以灵活地运用玩具、书籍、作业本、糖果等这些日常用品，把他们随便地进行摆放并问学生“这样摆放出来好不好看呢？看上去整齐吗？哪些东西应该摆放在一起才比较好看呢？”然后再让一名学生重新整理，其余学生观察整理过程，再引导学生明白分类的标准。在了解分类的定义后，再利用图片创设商店货架情境，并提出问题：图中货架有几个，有哪些物品，说一说如何将这些物品摆放整齐通过小组讨论，最终找出答案。2 在课堂教学中利用情境教学培养核心素养通过教育心理学的研究我们可以发现，问题往往是一切思考的开端。对于小学生而言，他们正处于思维能力发展的重要阶段，这个阶段的学生对各种未知事物的探索欲强、好奇心重，常常有各种各样的问题。教师要充分抓住他们的这一特点，在平常的教学活动中要注意运用多种新奇有趣的教学方法来吸引学生的兴趣，创设相关的问题情境，让学生充分融入到情境中去学习和探索，挖掘学生的认知潜能。例如在“毫升”这一环节的教学中，教师可以创设“动物酒量大赛”的情境，让动物们用不同容量的杯子喝酒，然后问学生“大象喝了3杯，老虎喝了6杯，老虎就一定喝得多吗？”“大象喝的一杯酒等于老虎的几杯呢？”等问题，以引导学生去认识不同的计量单位，并探究和学习他们之间的相互关系。通过寓教于乐的方式，让小学生爱上数学并培养问题解决能力。3 培养学生的质疑精神创新是民族进步的灵魂，应当融入于教育之中，从小就培养学生的创新意识和能力，这也是教育的重要目标。实践与创新同时也是小学数学核心素养培养的重要方面。小学生对于未知事物常常抱有极高的好奇心和探索欲，常常有各种各样的问题和想法，作为教师，应当充分认识到从某种程度讲，这些问题正是创新精神的萌芽。因此，教师要特别注意鼓励小学生勇于问“为什么”，多表达自己的想法，并提出不同的质疑，培养他们的思维求异性和创新性。例如提问学生一个问题是否有多种解答方法，训练其发散性思维；多多布置开放性的作业；注意引导学生的质疑，鼓励他们自主求证，并适当给予表扬，促进他们学会自主探索与创新。结束语“核心素养”已是现今教育改革、立德树人的重要革新方向，数学核心素养的培养是小学数学教育的一个重要任务，也是深化小学数学课程改革，落实学科育人的必然要求。

北师大肖川教授认为：“从学科角度讲，要为素养而教（用学科教人），学科及其教学是为学生素养服务的，而不是为学科而教，把教学局限于狭隘的学科本位中，过分地注重本学科的知识与内容，任务和要求，这样将十分不利于培养视野开阔、才思敏捷并具有丰富文化素养和哲学气质的人才。”实际上，任何学科知识就其结构而言，都可以分为表层结构（表层意义）和深层结构（深层意义）。表层意义就是语言文字符号所直接表述的学科内容（概念、命题、理论）（内涵和意义），深层意义是蕴含在学科知识内容和意义之中或背后的精神、价值、方法论、生活意义（文化意义）。表层结构和意义的存在方式是显性的、逻辑的（系统的）、主线的。深层结构和意义的存在方式则是隐性的、渗透的（分散的）、暗线的。但它是学生素养形成和发展的根本（决定性的东西）。任何学科的教学都不是仅仅为了获得学科的若干知识、技能和能力，而是要同时指向人的精神、思想情感、思维方式、生活方式和价值观的生成与提升。学科教学要有文化意义、思维意义、价值意义，即人的意义！核心素养的培育需要良好的教育。遗憾的是，在我们中小学，经常可以看到有些学生学科知识掌握得很熟练很牢固，解题能力也很强，但是你跟他相处，马上就会感受到他身上缺了什么东西，这东西就是素养！学科教学要努力把学生培养成为知识丰富、思维深刻、人性善良、品格正直、心灵自由的人。