环境科学核心课程是

综合课程主要有以下几种类型：一是相关课程（Correlated Curriculum），就是在保留原来学科的独立性基础上，寻找两个或多个学科之间的共同点，使这些学科的教学顺序能够相互照应、相互联系、穿插进行。二是融合课程(Fused Curriculum)，也称合科课程，就是把部分的科目统合兼并于范围较广的新科目，选择对于学生有意义的论题或概括的问题进行学习。三是广域课程(Broad Curriculum)，就是合并数门相邻学科的教学内容而形成的综合性课程。四是核心课程(Core Curriculum)，这种课程是围绕一些重大的社会问题组织教学内容，社会问题就象包裹在教学内容里的果核一样，又被称为问题中心课程。拓展资料：综合课程是综合有关联的几门学科，成为跨越更广泛的共同领域的课程。例如， 把物理、化学、生物、天文、生理等学科合并为理科。课程综合的思想，发轫于赫尔巴特的教材联络说。联络说在 19 世纪末进入美国，发展为以知识本位综合的相关课程、融合课程和广域课程；以儿童本位综合的活动课程；以社会本位综合的核心课程。综合课程起源于20世纪初德国的合科教学，是针对学科课程只向学生传授知识，不能解决实际问题，脱离乡土的实际生活，忽视人的情感等心灵世界的种种缺陷提出的一种课程类型。它主张按照学生的兴趣、爱好，组织学习一定的课题。后来，在美国出现了广域课程和核心课程，即将具有逻辑相关性的一组学科归纳组成社会、理科、美术、人文一类的若干领域。到二战前，综合课程理论进行了10年的广泛讨论，并付诸实践。80年代在美国出现STS课程、社会中心课程，都是综合课程的不同形式。60年代以来，英国出现了“统合教学日”，即儿童在具备有多种多样的教材、教具的环境中，自由的展开自主的学习活动，探讨自己感兴趣的课题，以综合性的课题研究的形式引进日课。日本80年代出现了合科指导的思想，注重儿童自身的主动探究，打破学科界限，他们现行的综合理科即是在这种思想的指导下的实践。综合课程在我国的研究也方兴未艾，在广东等地已有了实验性的实施研究。研究对象学科本位又称综合性学科课程，这种课程的特点在于，它试图把那些具有相关性的学科知识整合起来，形成一种新的综合学科。比如，将植物学、动物学、生理学、解剖学融合为生物学，将地质学、自然地理、人文地理、历史地理融合为地理学。社会本位以值得关注的、重要的社会问题为核心，来组织和编排不同学科的知识内容。20世纪70年代以来，国际上盛行的社会本位的综合课程，主要有“科学——技术——社会课程”（简称STS课程）、“环境教育课程”、“国际理解教育课程”。STS教育主要关注“科学”、“技术”与“社会”三者之间的交互作用和互相影响；“环境教育课程”主要关注人类生存环境日益恶化的状况，试图唤起学生的环境保护意识，增强学生对人与环境相互关系的理解，发展解决环境问题的技能等；“国际理解教育课程”则主要关注如何使学生在尊重差异的基础上，发展对其他国家、民族、文化的理解能力，以促进国际交往与合作。儿童本位这种课程又称“经验本位的综合课程”，其特点是以儿童当下的生活与经验为核心，来组织课程活动，前面所讲的“活动课程”即是这种类型的综合课程。

环境科学的课程以化学类科目为主，包括传统的四大化学（有机、无机、分析、物化）以及环境化学、生物化学等，同时兼修地理学、生态学、工程图学、遥感信息学、绘图学等等，是一个交叉综合类的学科。毕业考研后的方向很多，因为很多高校都在招收环境科学的硕士，而且研究的侧重点大有不同，生态学、地理信息系统、水污染、土壤污染、固废污染、大气污染、新能源、环境法规、环境管理、环境影响评价、环境模拟等等，可以研究的东西很多，看你自己的兴趣了。北京的高校当然很好，但竞争也相对激烈。较好的有中国科学院生态环境研究中心、北京大学等。

主要课程生态学、环境学、环境化学（无机化学、有机化学、分析化学、物理化学）、环境生物学、环境监测、环境工程学、环境质量及评价、环境仪器分析、水污染控制工程、大气污染控制工程、固体废物处理与处置、环境管理与环境法、环境信息系统等。主要实践性教学环节结合自然地理学、生态学、环境工程、环境监测等课程进行教学实习等，一般安排10--20周。