新课程下教师教学行为的转变论文研究报告

2011年论文：1、《论基于教师改变的校本教研》《河北师范大学学报教育科学版》22010年论文1、《论教师的研究意识》《中国教育学刊》122、《初中毕业考试与高中招生制度改革：进展与挑战》《基础教育课程》33、《从传授型教学走向互动型教学》《教育科学论坛》34、《中考招生 改革的深化问探讨》《全球教育展望》22009年论文1、《价值观与教师》《福建论坛（社科教育版）》122、《建立课程资源的良性运行机制》《江苏教育》53、《中小学课程资源开发和利用的若干问题探讨》《全球教育展望》34、《教学资源视野下公开课的优缺点探析》《全球教育展望》45、《全面关注教学目标的意义》《教育科学论坛》26、《关注教学目标及其实现过程的合理性》《小学语文教学》1 2008年论文1、《正确看待和落实高中新课程的选择性》《基础教育课程》122、《生存论视野下的学生发展性评价》《中国教育学刊》93、《论教学目标及其实现的合理性》《新课程（综合版）》1 2007年论文1、《校本课程的政策意义探析》《当代教育科学》162、《教师教育课程资源建设的问题与策略》《高等教育研究》93、《转型期西方课程开发机制的结构层次与主要关系》《当代教育科学》Z24、《价值层面的有效教学观念探析》《全球教育展望》45、《课程意识转化为课程行为需要什么条件》《新课程（综合版）》16、《就校本课程若干问题对吴刚平教授的访谈》《新课程（教师版）》1 2006年论文1、《走出政策理解的误区——吴刚平教授回应校本课程10大困惑》《基础教育课程》112、《深入研究教学过程中动态生成的课程资源》《福建论坛（社科教育版）》63、《解析课程资源》《计算机教与学》Z14、《开设校本课程的若干认识问题探讨》《教育科学论坛》1 2005年论文1、《校本课程要走出“校本教材”的误区》《上海教育科研》82、《在坦诚对话中寻找问题的出口――海南洋浦实验学校校本课程案例分析》《人民教育》 83。、《高中新课程新在哪里》《中国教育报》 44、《教师的教育经验及其意义》《教师之友》15、《关注教学过程中动态生成的课程资源》《明日教育论坛》2005 年第12 期 2004年论文1、《高中新课程方案中校本课程的开设问题探讨》《当代教育科学》 2、《从“教材”扩展为“课程资源”的意义》，《基础教育课程》 3、《教育经验的意义及其表达与分享》《全球教育展望》 4、《高考招生制度与考试评价方式的满意度调研报告》《湖北招生考试》 65、《推进校本课程要点》《教书育人》66、《通过理论和制度的创新实现普通高中课程资源的生长点》《福建教育》 7、《期待与希望——写在《普通高中新课程方案导读》出版之际》《当代教育科学》28、《从教学意识向课程意识扩展》《中国教师》 9、《促进教师专业发展的对话途径》《教育评论》 110、《从“教材”到“课程资源”》《中国教育报》2004-07-09 2003年论文1、《普通高中校本课程开发建议书》《当代教育科学》222、《普通高中开发和利用课程资源的基本思路》，《当代教育科学》， 《复印报刊资料—中小学教育》 3、《普通高中课程的公众满意度调研报告》《教育发展研究》124、《关于校本课程开发的背景》《课程教材教学研究（小教研究）》115、《三级课程管理与校本课程开发》，《福建教育》，106、《建立以校为本教学研究制度的基本思路》，《教育发展研究》，107、《课程意识及其向课程行为的转化》，《教育理论与实践》，98、《高中课程资源的生长点和突破口》，《全球教育展望》 《复印报刊资料—中小学教育》 9、《教学改革需要强化课程意识——访教育部国家基础教育课程改革专家组核心成员吴刚平博士》《教 学月刊（中学版）》710、《校本课程开发的基本理念与操作流程》《乐山师范学院学报》611、《校本教学研究的意义和理念》，《人民教育》，512、《动态平衡课程资源》，《中国教育报》，713、《课程行为需要什么》《教育时报》，514、《为什么教学意识不同于课程意识》，《教育时报》，1715、《道德教育从工业社会到后工业社会的转型》《湖北日报》2003-10-23 2002年论文1、《课程资源的开发与利用》《师范教育》112、《课程资源的分类及其意义（二）》《语文建设》103、《我国基础教育课程多样化探索的历史透视》《全球教育展望》104、《课程资源的分类及其意义（一）》《语文建设》95、《教学改革的课程论意义》《教育研究》96、《反思普通高中课程:功能期待与结构设计》《全球教育展望》67、《教学改革需要强化课程意识》《教育发展研究》Z18、《国家课程标准中的学习水平与行为动词问题探讨》《乐山师范学院学报》19、《背景：关于校本课程开发》《中国教育报》2002-10-0810、《教学改革呼唤课程意识（上、下）》《教育时报》 16、5 2001年论文1、《课程资源的筛选机制和开发利用途径》《上海教育》122、《课程资源的理论构想》《教育研究》93、《课程资源的开发与利用》《全球教育展望》84、《课程资源建设中的几个认识问题》《教育理论与实践》75、《站在课程的立场看教学改革》《明日教育论坛》 2001年5、6 期6、《“新课程运动”与“校本课程开发”的此消彼长及其启示》《河北师范大学学报(教育科学版)》27、《我国基础教育课程开发机制转换的宏观策略思考》《乐山师范学院学报》28、《校本课程开发评价的基本框架》《集美大学学报》1 2000年论文1、《国外课程开发机制的基本类型及改革经验》《教育研究》102、《校本课程开发的定性思考》《课程教材教法》73、《校本课程开发的思想基础——施瓦布与斯腾豪斯“实践课程模式”思想探析》《外国教育研究》64、《国外课程开发机制改革的基本经验探析》《集美大学学报》45、《课程开发中的矛盾运动与钟摆现象探析》《华东师范大学学报(教育科学版)》26、《我国义务教育的机会公平与质量公平》《河北师范大学学报(教育科学版)》1 1999年论文1、《校本课程开发活动的类型分析》《教育发展研究》112、《我国义务教育的机会公平与质量公平》《乐山师范高等专科学校学报》43、《校本课程开发的特点与条件》《教育研究与实验》34、《校本课程开发的机遇与挑战》《教育评论》1 1998年之前论文1、《罗素的教育目的观及对我们的启示》《教育评论》42、《理想品格的基础——罗素教育目的论思想述评》《乐山师专学报(社会科学版)》43、《思想教育与政治教育的分别及其意义》《乐山师范学院学报》2

教师角色的转变。1、从教师和学生的关系看，新课程要求教师是学生学习的促进者。2、从教学与研究的关系看，新课程要求教师是教育教学的研究者。3、从教学与课程的关系看，新课程要求教师是课程的建设者和开发者。

新课程下的历史教学过程中我有许多困惑，如学生很难动起来，师生之间的交流很难进行，从学生来讲也有很多困难，一是受原来传统教育方式的影响，习惯了老师讲自己听的方式。还有学生尤其是农村学生在只有教材的前提下，把汲取知识的希望全部寄托于老师，他们对教材中的相关知识掌握的很少，上网查找根本谈不到。还有学生认为学习知识就是为考试而用，因此学习的激情和动力来自于被迫，没有学习的积极性和主动性，所以一堂课对学生来说只有负担，没有享受，对教者来说，留下的是很多的遗憾。我作为一线的历史教学工作者，看到眼里急在心里，在经过自己的反思、研究和实践之后，我发现只要教师在教学中注意转变自己的角色，这些问题就可以得到不同程度的解决。那么在新课程实施中历史教师怎样实现自己的角色转变呢，下面我谈谈自己的感受和想法。第一，从教与学的角度看，历史教师要从知识的传授者转化为学生学习的促进者。因此，在课堂教学中，教师要根据实际情况，想法设法设计好教学形式、方法和手段，使教学过程学生能有很高激情的去积极主动地参与，教师指导学生充分利用学习资源，针对学生的学习内容， 为学生设计恰当的学习活动过程。诚然，教师在整个的过程中的指导作用是非常重要的，从备课到教法的设计，真格的就是一个典型的“总导演”。第二，从教学组织来看，历史教师应由管理者转化为引导者，要营造民主，宽松的课堂氛围，激励学生独立思考。鼓励学生针对相关问题多思考，勤动手，使学生的思维处于积极兴奋状态，鼓励学生积极发言，允许有不同的认识，允许分组讨论，决不可挫伤学生发言的积极性。当然教师要充分的驾驭课堂，不能忽视学生自主性和自律性弱的特点，使学生放任自流。还必须给予他们必要的约束，使之形成既严肃又活波，既民主又有限度的氛围。这样学生才能在教师这个“总导演”的有力指挥下，学到新知识，课堂教学才能有高的效率，达到预期的教学目标。第三，从师生关系来看，历史教师应由站在讲坛上的独角演员转化为学生学习的平等的合作者。教师要放下架子，走到学生中去，参与、了解和指导学生学习的学习过程，使学生从心理上直接缩小与教师的距离。营造一个和谐、宽松、民主的课堂气氛，让学生在相关知识的探索中敢想、敢说，从而建立一种平等、尊重、发展的师生关系。针对不同意见的学生应以尊重、宽容和鼓励的态度对待，尤其对持有独特的新颖的见解和看法，有针对性地给予鼓励和赞扬。但切忌为了尊重学生而对于他们课堂上的任何表现或者所发表的任何观点都不置可否的予以表扬和鼓励，这样的课堂就失去了教育的意义，也会挫伤学生学习的积极性。同时教师要一视同仁，尤其是对学习落后学生，在课堂上有意和他们进行知识的交流和沟通，使他们体会学习的乐趣，激发他们学习的积极性。在课后可以帮助他们分析原因，找出结果。多给他们一点爱心，多帮助他们，和他们建立起良好地师生关系。这样对教学效果会起到事半功倍的作用。第四，从与课程的关系看，历史教师应由简单的执行者转化为课程资源的开发与利用者。例如，为适应新课程的要求，西安市几所学校的老师采用了学案教学的方式，尽可能的为学生提供自主学习的蓝本；在课堂上，老师要多方创设情景、问题导学、分组合作、成果展示和民主讨论等多种方式来引导学生的主动参与，帮助学生完成学习任务，老师追求的不再是片面的所谓安静的秩序，而是积极主动的参与到师生的合作学习中去。同时教师在处理与教材的关系时，则应由“教”教材转为“用”教材；这里要特别注意的是“教”与“用”不可偏废，用教材是为了教，教材不是教的唯一可用材料，但是也不能否认教材的基础作用和地位，因此要用教材，更要用好教材。而用教材的目的就是为了教，但是也不能完全受制于教材，为教教材而教。教材是教师和学生所共同利用的最基本的教和学工具，因此教师在备课和讲课时，不但要考虑自己，而且也应考虑学生如何运用教材进行学习，并把学生运用教材也列入自己的教学过程和活动计划之中。如安排学生对教材的课文进行阅读、理解和分析，对书中的地图进行识别、运用，对补充的材料进行解释和讨论等。只有引导学生用好教材，才能实现教的目的和作用。第五，在对学生的评价方面，则应由单一化的考试成绩评价模式转向多元化的评价模式。教师在教学过程中，要及时对学生的学习进行客观有效的评价。评价可以分为过程评价和结果评价。评价要既重结果，更重过程。这里的评价，不是单纯为了考核学生，更重要的是为了发现问题改进教学。因而，这种评价，评价的是学生的学，反映的却是教师的教。所以教师对于过程评价更要注意。结果是过程的积累，抓紧过程评价有助于教师不断的发现问题和解决问题，避免在结果评价中才发现不可挽救的过错。不管评价结果如何，教师对学生要多加以激励，并客观的指出学习中存在的问题，增强和保护学生学习的积极性。对评价反映出来的历史教学中存在的不足，教师要努力改进，讲究教学效果，出色完成新课程规定的各项教学任务。当然新课程教学过程实现教师角色的根本转变，对教师素质提出了更高、更全面的要求，知识的储备要应更充足，备课要更加充分，课堂调控应更加艺术，讲授引导应更加精到等。　使历史教师角色呈现多元化的特点，教师的角色定位好像球赛中的“场外指导”、“啦啦队长”、“随队医生”、“后勤部长”；电影拍摄中的“编剧”、“导演”；总之，教师角色的变化直接影响着教学方式、教学效果，因此，在教学过程中，历史教师要有正确的角色意识，正视现实，以开放的心态，尽快的适应并践行于教学之中，更要注意，新课程的改革也离不开传统教育的优秀成果，切忌“矫枉过正”和“邯郸学步”。教学改革的目的在于提高教学效率，使学生学会学习，因此，我们在充分利用现代化教学手段和新的教学理念的基础上，将传统的优秀成果进行完美整合，继往开来，实现历史新课程教学改革的总体目标。