根据加工程度不同，文献可以分为三种等级：1．一次文献。包括专著、论文、调查报告、档案材料等以作者本人的实践为依据而创作的原始文献，是直接记录事件经过、研究成果、新知识、新技术的文献，具有创造性，有很高的直接参考和使用价值，但贮存分散，不够系统。2．二次文献。是对原始文献加工整理，使之系统、理论化的检索性文献，一般包括题录、书目、索引、提要和文摘等。二次文献具有报告性、汇编性和简明性，是对一次文的认识，是检索工具的主要组成部分。3．三次文献。是在利用二次文献的基础上对某一范围内的一次文献进行广泛的深入的分析研究之后综合浓缩而成的参考线文献，包括动态综述、专题评述、进展报告、数据手册、年度百科大全以及专题研究报告等。这类综述性文献全面、浓缩度高、覆盖面宽、信息量大、内容新颖，即具有综合性、浓缩性和参考性等特点。
根据加工程度不同，文献可以分为三种等级：1．一次文献。包括专著、论文、调查报告、档案材料等以作者本人的实践为依据而创作的原始文献，是直接记录事件经过、研究成果、新知识、新技术的文献，具有创造性，有很高的直接参考和使用价值，但贮存分散，不够系统。2．二次文献。是对原始文献加工整理，使之系统、理论化的检索性文献，一般包括题录、书目、索引、提要和文摘等。二次文献具有报告性、汇编性和简明性，是对一次文的认识，是检索工具的主要组成部分。3．三次文献。是在利用二次文献的基础上对某一范围内的一次文献进行广泛的深入的分析研究之后综合浓缩而成的参考线文献，包括动态综述、专题评述、进展报告、数据手册、年度百科大全以及专题研究报告等。这类综述性文献全面、浓缩度高、覆盖面宽、信息量大、内容新颖，即具有综合性、浓缩性和参考性等特点。
中国目前的文献分类方法主要有五种： 在西方，公元前250年前后,埃及亚历山大图书馆的卡利马科斯曾把文献按著者划分为6 大类：诗人、法律家、哲学家、历史学家、演说家、杂家，这是西方文献分类法的萌芽。1548年瑞士C格斯纳编辑出版的《世界书目》第二卷按分类编排，共分为4大部21大类250多个小类。21大类是：(1)语法、语言学，(2)辩证法、逻辑，(3)演讲术，(4)诗歌、文学，(5)算术，(6)几何、光学，(7)音乐，(8)天文学,(9)占星术,(10)预言与魔法,(11)地理，(12)历史，(13)技术，(14)自然哲学，(15)形而上学与自然神学，(16)伦理学，(17)政治、哲学，(18)政治、公民与军事学，(19)法学，(20)医学，(21)基督教、神学。这种分类体系对后来的文献分类法产生了较大的影响。19世纪科学技术的迅猛发展和出版业的繁荣，使图书馆面临着要对入藏的大量文献进行整理的任务，图书馆需要对文献进行更加详细的分类，因而一批文献分类法应运而生。1810年,法国J-C布律内编辑了《法国分类表》, 分为神学、法学、科学与技术、文学、历史(包括文学史及目录学史) 5 大类,大 类之下再设若干小类。1864年再版时增加到1万多个类目。1826年,俄国莫斯科帝国大学图书馆馆长ΦΦ列依斯发表的分类法分为10大类：泛逻辑学及多元逻辑学，神学，基本的哲学及神秘，公开性科目，历史学，法学，医学，军事、经济、工业，语文学及审美教育，教育及政治。每个大类之下都进行细分，共计2452个类目。1870年美国圣路易斯公共学校图书馆馆长WT哈里斯在编制《圣路易斯公共学校图书馆目录》时，将英国哲学家F培根的知识分类体系并加以倒置，即成为哲学－诗歌－历史，并在此基础上又编成一部分类法，设有科学、美术、历史3大类;大类之下再细分为100多类。1876年,美国M杜威根据哈里斯的分类法编成《图书馆图书和小册子排架编目适用的分类法和主题索引》一书，即著名的《杜威十进分类法》。它使用小数制的层累式数字作为类目标记符号，还首次为分类法编制了相关主题索引。《杜威十进分类法》开创了文献分类法的新纪元。1891年，美国CA卡特出版了《展开式分类法》，在体系结构上另辟蹊径，共分26大类,用英文字母作标记符号,用数字作助记符号。1901年美国国会图书馆在《展开式分类法》的基础上，根据馆藏情况开始编制《美国国会图书馆分类法》。1895年比利时的H-M拉封丹和P-M-G奥特莱在 《杜威十进分类法》的基础上编制了《国际十进分类法》，它最早采用概念分析和组配原则,并且运用了多种组配符号,后来发展成为一部半分面分类法。1906年，英国JD布朗根据“一个主题，一个位置”的思想编制《主题分类法》。它运用了主题分析法和组合原则，是分面组配式分类法的雏形。1928年，日本森清根据《杜威十进分类法》和卡特的《展开式分类法》编成一部适合日本图书馆使用的《和洋图书通用十进分类表草案》，1929年正式出版时改名为《日本十进分类法》。1933年，印度SR阮冈纳赞发表《冒号分类法》，完全采用分面分类理论和组配方法,开了分面组配式分类法的先河,成为文献分类法发展史上的又一里程碑。1935年，美国HE布利斯出版了《书目分类法》。该分类法注意文献分类与知识分类相结合，并明确提出了文献分类法实用性和科学性相结合的原则。第二次世界大战以后，为了适应科学发展和文献激增的新情况以及情报检索的要求，世界上许多分类法都进行了重大的修改和补充,例如《杜威十进分类法》、《国际十进分类法》、《美国国会图书馆分类法》、《书目分类法》、《冒号分类法》、《 日本十进分类法 》等。与此同时，新的文献分类法不断出现。例如,1960年,苏联《苏联图书馆—书目分类法》,1968年,欧洲共同体理事会专利专家委员会组织编辑出版《国际专利分类法》；1973年,国际文献联合会组织编制《概略分类体系》,1978年正式出版。此外，人们还研究和试验了用电子计算机编制各种自动化分类法 (见自动分类)。19世纪末至20世纪初，由于新的科学文献大量产生，中国传统的“四部分类法”已不能适应类分文献的需要，于是出现了一批过渡性的文献分类法。例如，1896年梁启超编《西学书目表》，分学、政、教3类;1904年徐树兰编《古越藏书楼书目》，分为学部和政部两部，共48类;1919年陈乃乾编《南洋中学藏书目》,共分14类。1910年，孙毓修首先在《教育杂志》上介绍《杜威十进分类法》,随后出现了一批“仿杜”、“改杜”、“补杜”的文献分类法,不下30种。其中比较著名的有:沈祖荣、胡庆生合编的《仿杜威书目十类法》(1917)、杜定友编的《世界图书分类法》( 1922年发表，1925年改名为《图书分类法》,1935年改名为《杜氏图书分类法》)、王云五编的《中外图书统一分类法》(1928)、刘国钧编的《中国图书分类法》(1929)、皮高品编的《中国十进分类法及索引》(1934)等。
一、“教育”的由来口诀:一人(孟子)一书《尽心上》一天下(得天下英才而教育之)二、现代教育的社会功能口诀:文(文化功能)科(科技功能)正(政治功能)经(经济功能)人(人口功能)三、教育的起源学说口诀:本能(生存本能)生(生物起源学说)利(利托尔诺)息(沛西能)心理(心理起源学说起源)仿(模仿)梦露(孟禄)米(米丁斯基)凯(凯洛夫)爱劳动(劳动起源学说)四、20世纪以后教育改革和发展的特点口诀:全(全民化)民(民主化)多(多元化)现(现代化)身(终身化)五、夸美纽斯的教育思想口诀:夸(夸美纽斯)的独立(教育学独立的标志)与大(《大教学论》)泛(泛智教育)班级(班级授课制)百科(百科全书式的课程)循自然(教育遵循人的自然发展原则)六、赫尔巴特教育思想口诀:一原则(教育性教学原则)两基础(伦理学、心理学)三中心(教师、课堂、教材)四阶段(清楚、联想、系统、方法)七、教育学发展时期教育思想口诀:木(布鲁姆)有掌握(掌握学习)，哪(布鲁纳)来发现学习。瓦根(瓦根舍因)找范例(范例教学)，高度(高难度，高速度)赞(赞可夫)发展(一般性发展)，真可谓全面和谐(全面和谐思想)好司机(苏霍姆林斯基)。八、动因理论口诀:内发论代表人物:孟子复(弗洛伊德)活(霍尔)为(威尔逊)高(高顿)歌(格赛尔)外铄论代表人物:外(外铄论)婆寻(荀子)找落(洛克)花生(华生)九、有关教育目的的理论社会本位论代表人物:黑社会(社会本位)恐(孔德)吓(赫尔巴特)柏拉(柏拉图)涂(涂尔干)个人本位论代表人物:夫(福禄贝尔)人太(裴斯泰洛齐)啰(罗杰斯)嗦(卢梭)十、素质教育的基本内涵口诀:提速(提高国民素质为根本宗旨)个性(促进学生个性发展)创(培养学生创新精神和实践能力为重点)两全(面向全体学生、促进学生全面发展)
无
你好，我是记忆协会会员，很高兴为你解答。 有效提高记忆力，一般来说都是通过练习达到的，好的记忆力都是练出来的，包括世界级的记忆大师们也都是靠后天训练培养出来的超级记忆力，一般的，比较有效地训练方法有三个： （1）速读法（又叫全脑速读记忆）：速读法是在快速阅读的基础上进行记忆训练的，实际上，两者是同时进行也是相互相成的，别以为阅读速度快了记忆就差了，因为这里靠的不是左脑意识的逻辑记忆，而是右脑潜意识的图像记忆，后者比前者强100万倍。 通过速读记忆训练的朋友都知道，速度越快记忆越好， 关于这个的详细学习资料你可以到 “精英特速读记忆训练网站”学习，下载软件练习。 （2）图像法（又叫联结记忆术）：图像法也是运用右脑的图像记忆功能，发挥右脑想象力来联结不同图像之间的关系，从而变成一个让人记忆深刻的故事来实现超大容量的记忆，关于联结记忆术，“精英特速读记忆训练”也有训练，这个方法是很多记忆大师都在使用的方法。 （3）导图法（又叫思维导图）：思维导图是一个伟大的发明，不仅在记忆上可以让你大脑里的资料系统化、图像化，还可以帮助你思维分析问题，统筹规划。 （4）如果是正在考试或者正在忙着备考的学生，特别阅读记忆差的，我建议学习一下精英特，精英特速读也是我们协会认可的。 希望我的回答能帮到你，望采纳。
买一本英文心理学教材。然后看后边的索引。有很多的。
无
应该有很多这方面的文献，建议搜索看看
一、从教师专业知识结构特点看幼儿教师专业发展的内涵 对于教师的专业知识结构，不同的学者有不同的观点。华师大叶澜教授在《新世纪教师专业素养初探》一文中指出，现代教师的专业素养在知识结构上发生变化，“它不再局限于‘学科知识 + 教育学知识’的传统模式，而是强调多层复合的结构特征”。所谓多层复合的知识结构特征即是以当代科学和人文知识为基层、以学科的专门性知识与技能为支柱、以教育学科类知识为辅助的知识结构形态，它的复合性还体现在三层面知识的相互支撑、渗透与有机整合上，只有实现了整合，而且当其表现为教师教育行为的科学性、艺术性和个人独特性，表现在教师精神生活的丰富性和发展性时，它才充分显示出教师职业丰厚而独特的专业知识特征。 美国学者舒尔曼认为，教师专业知识应该由三个方面构成：一是原理规则性知识；二是专业案例知识；三是运用原理规则性知识于案例之中的策略性知识。舒尔曼的贡献是将案例知识列入教师专业知识范畴，强调教师在创造性的教学工作中积累大量的案例，并从案例中获得丰富的特定情境下和教育经验，以此来提高教育教学决策和行动能力。无论哪种关于教师专业知识的分类，都体现了教师知识结构的复杂性和多样性。而且都注重各类知识的融会贯通，强调实践知识、程序性知识的不断丰富和获得。 幼儿教师作为教师队伍中一个特殊的群体，其专业知识结构又与其他的教师群体不同，具有其自身的特点和要求。参考教育部比较教育研究中心郄海霞关于教师知识结构的观点，笔者认为，一名具有专业素养的幼儿园教师，应该具备以下几方面的知识： 其一，有关自我的知识，即教育者的知识。美国教育心理学家林格伦（HGLindgren）曾指出，一个教师“所要了解的第一件事就是他自己和他周围环境的心理因素和力量”，“教师需要了解他们自己的行为正如像他们需要了解他们所教的学生那么多。” 幼儿教师首先必须对自身有一个清晰的了解和客观的评价，包括对自身的文化素养、兴趣爱好、态度能力、经验积累等方方面面有明确的认识。这种了解会有利于教师在接受新事物新理念时，正确作出判断，有针对性地补充自身的不足；有利于教师在组织教学活动时客观地评价自己的教学行为，有利于教师不用自身的喜好去影响孩子的学习。 其二，有关幼儿的知识，即学习者的知识。 幼儿教师面对的是3~6岁甚至0~3岁的婴幼儿，婴幼儿期无论从生理还是心理上，都是人一生中发展最为迅猛的时期，许多能力的关键期都在这一年龄段形成。因此作为专业的幼儿教师，必须对其教育的对象有一个全面深入的了解和认识，掌握孩子的生理、心理发展特征及认知特点，从有利孩子终身发展、全面发展的角度来考虑问题，组织教学。 其三，有关教育媒介的知识，如教材内容、学科知识、课程结构、现代教育工具等。幼儿教师的学科知识是一个全科的概念，它并不一定要求教师对某一门学科有精深的、独特的研究，但必须对各类知识都有尽可能广泛的涉猎并形成相对正确的认知。幼儿教育在使用教材上相对来说较为自由，选择的范围也较为宽泛，这就需要幼儿教师能熟知各类教材，并能根据自身的教学所需作出合理的取舍。 其四，统合和协调教育者、学习者和教育媒介并组织教育教学活动的知识，包括幼儿园教学法、教育哲学、情境知识和方法论等。这些知识是教师展开教育教学活动的陈述性知识、程序性知识和策略性知识的有机融合，是一种动态的知识，比如教育理论和现代信息技术整合、运用的知识，不断更新的教育理念，与幼儿的互动交往，良好的教育机智等等。这种知识需要教师在实际教学过程中积累起来的。 二、从幼儿教育特点看幼儿教师专业发展的需求 华师大李季湄教授认为，《纲要》总则的第四条 “幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验。”凸现出了幼儿园教育自身的特点，即强调幼儿园是通过创设健康、丰富的生活和活动环境来帮助幼儿学习的，而幼儿是通过在环境中与他人共同生活来获得经验的，他们在生活中发展，在发展中生活，而不像中小学生那样主要通过学科教学来获得间接知识。这一特点，从本质上决定了幼儿教师的专业发展有着不同的需求。 在2003年11月召开的幼儿教育研究学术研讨会上，北师大庞丽娟教授指出，当今幼儿教师应具有四种基本专业素质：对幼儿的身心发展全面负责；全面正确了解和认识幼儿的能力；有效有组织教育内容的能力；创设发展支持性环境的能力。就幼儿教育的特性来说，笔者认为，其中第二和第四种素质显得尤为重要。 （一）全面正确了解和认识幼儿的能力 在教育中，我们面对的是一群个性迥异的儿童，他们来自不同的家庭，有着不同的喜好和生活习惯，有着不同的智能强项和思维方式，当我们的教育力求促进每孩子在原有的基础上充分、全面发展，弘扬个性，挖掘潜能的同时，对幼儿全面、正确的认识已成为所有一切教育活动的前提。 1、尊重幼儿的主体性。首先，幼儿是一个完整的、各种能力都在发展的人。他们的生理和心理、智力和非智力因素都在不断成熟和发展。其次，幼儿是一个独立的人，每个幼儿都有其独特的个性，有各自的需要、各自的好恶，有各自的情感世界和情感倾向。再者，幼儿是其生活、学习的主人，他们在活动中有根据自己的需求、兴趣和能力选择活动的权力和能力。最后，幼儿在接受外界事物的刺激时，具有一种内在的能动的反应。但幼儿的主体性发展程度还较低，主体意识不强，并极易受环境影响。因此，教师要尊重幼儿的不同个性、不同发展水平和不同需求，努力为幼儿创造各种条件，增强幼儿的主体意识，在活动中促进幼儿主体性的发展。 2、正确理解个体差异和面向全体。关注个体差异，因材施教的原则对每个幼儿教师来说，都已不再陌生，多元智能的阐述更是从人的不同智能的角度提示了个体间的显著差异，但现在不少教师只是将个体差异定位在不同发展水平的差异上，或者理解为孩子间智力的高低和发展程度的快慢，而忽略了幼儿在发展的不同特点上的差异。幼儿教师应能鉴别出不同的差异类型，从而做到真正的因材施教。 同时，幼儿教育是面向全体的。幼儿教育应面向每一个包括有特殊需要的儿童，要保证所有幼儿的成长和每一个幼儿的发展，充分体现教育的公平性和一致性。幼儿教师应认识到：面向全体从根本上说是面向每一个不同个体的因材施教，而个体差异从根本上说是每一个不同个体在全面发展上的不同差异。 （二）创设发展支持性环境的能力 随着课程的开发，环境已逐渐显现出其在教育上的作用和价值。但目前多数教师在环境的创设中固守着一种静态的、维持性的格局，缺少动态发展的内涵。如教室的摆布过于封闭和划一，每个幼儿都有固定的位置，教师也有固定的集体教学的场所，这样的环境明显地反映出以教师为主的灌输式教学模式。瑞吉欧将环境视为“一个可以支持社会互动、探索和学习的‘容器’。”它赋予了环境丰富而有意义的内涵，能支持和容纳一切社会的、情感的、认知的互动和发展，它至少对我们有以下两点启示： 1、幼儿园的环境应该动态的。动态的环境表现在以下几个方面：环境中蕴含了丰富的信息和资源，能使幼儿在与环境的互动中生成新的主题，形成新的课程；环境能展示孩子们心智成熟的历程，能记录和反应出孩子们成长的足迹；环境能支持幼儿园内人与人、人与物之间的交往和互动。只有动态的环境才能促进这些因素的互动。 2、环境能促进幼儿可持续性发展。有效的环境能激发幼儿的认知，使幼儿处于一种的积极探索的状态，在与材料的相互作用中发现问题和解决问题；它能指导幼儿在与材料的相互作用中获得对周围世界的认知。教育要着眼于幼儿的长远发展，为其后续学习和终身发展奠定基础。因此，教师在创设环境中，应使环境具有教育的功能，利用幼儿园的每一处环境，为幼儿提供蕴含教育内涵的信息；使环境具有一定的问题情境性，让幼儿在环境中不断产生和探索新的问题；使环境具有一定的相关性，能将引起相关经验的各种环境因素组合起来；使环境富有弹性，能根据孩子和成人的需要不断变化，并鼓励幼儿参与环境的创设。 三、从课程改革需要看幼儿教师专业发展的方向 新《纲要》向我们展示了一种全新的知识观，即强调“程序性知识、隐性知识”的学习和积累，这对我国一直以来的“陈述性知识、显性知识”为主体的知识观发出了冲击和挑战。知识观的变化影响着整个课程和教学体系。此时，教师已不再是传递知识的中介或权威，而是幼儿学习活动的“支持者、帮助者和引导者”，但不管是哪种身份，只有具有丰富的教育实践知识和教育智慧的教师，才能满足课程改革的需要，才能使自己在教学中，在与幼儿的互动中，从容应对幼儿抛过来的球。 西方学者Ron Yang曾说过：“显性知识可以说是冰山的一角，而隐性知识则是隐藏在冰山底部的大部分。隐性知识是智力资本，是给大树提供营养的树根，显性知识不过是树上的果实。”我们的教育往往注重的是显性知识的获得，因为这些知识通常是得到科学证实或检验的，是一种科学性的知识。但我们却忽略了任何显性知识的获得和表达，都必须借助于一定的隐性知识这一事实。而且我们获取的显性知识若要转化为个体的实践行为，必须要与个体已有的隐性知识发生联系或交互作用才行。就如幼儿教师能从书本上清楚地了解到幼儿阶段的认知特点，但在具体教学中，却往往不能很好地把握，无法从孩子当前的状况来判断孩子的发展水平。又如，同一教学情境下，有些教师能敏锐地捕捉到幼儿学习的兴趣点或闪光点，很好地加以利用和开发，而有些教师则惘然不知所措。这种隐性知识需要教师在实践中“亲历”和积累，并在反思中不断提炼、升华，最终转化为教师的一种教学智慧。苏霍姆林斯基曾引用一位历史教师的话：“这节课我准备了一辈子，而且总的来说，对每一节课我都用了终生的时间来备课。不过，对这节课的直接准备，或者说现场准备，只用了大约15分钟。”不难理解，这位教师在这15分钟里体现的娴熟、睿智与创新，是来自他长期的积累和沉淀。课程改革要求幼儿教师从新的知识观角度去提升和发展自身的文化素养及知识底蕴，从而能“读懂”、“看透”幼儿的内心世界，并与他们积极互动，为他们的全面发展创设最适宜的环境和条件。 四、从园本培训特征看教师专业发展的途径 幼儿教师面对的是一群以获取直接知识和经验为主的幼儿，比其他任何一门学科更需要借助教师内在的隐性知识和人格魅力去感染和影响他们。因此，幼儿教师的专业发展不能仅仅依靠显性知识的学习来完成，而应该通过更为丰富而有效的途径来加以实现。 英国著名的课程理论家劳伦斯·斯滕豪斯指出，教师的专业发展有三条途径：一是通过系统的理论学习；二是通过研究其他教师（包括自我）的经验；三是在教室里检验已有的经验。显然，这三条途径中的后两条，其目标指向便是隐性的实践性的程序性知识，而且必须在园本化的培训中才能达成。 相对于其他培训途径，园本培训的优势突出表现为： 其一，在实践中发展。教师在组织教学活动和与家长的交流中，体验到知识由理论层面落实到具体教育行为时所产生的差异，意识到有许多问题是他们所拥有的理论知识无法解决的。在活动中，他们必须对幼儿整体和个体的发展状况有一个正确的评价和判断，从而能及时地调整教学行为去适应幼儿的发展。这些能力和知识需要教师在实践中不断积累、感悟和内化，并将其转化为自身的一种教学智慧。另外，还可以通过建立“师徒制” 和“同伴互助”的方式 ，让资深教师以其教学经验和教学智慧来影响其他教师，促进其成长。 其二，在反思中提升。波斯纳（GJPosner）曾指出，教师成长的简要公式为：经验+反思=成长。并指出，没有反思的经验是狭隘的经验，至多中只能形成肤浅的知识，如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么他的发展将大受限制。可见反思对于教师成长的重要意义。教师的反思实质上就是其隐性知识外显化的过程。在园本化的培训中，教师通过活生生的案例，对其教学方法和教学经验进行确认、回忆，并将其显性化和符号化，然后再对它进行检验和修正，这一过程是教师对存在的不足和问题进行批判、分析的过程，教师通过重新审视自己的教学思路，并积极探索新思路新策略来解决面临的问题，从而获得专业水平的提高。 在我国的课程改革正在向纵深推进的今天，教师的专业素养必定是课改成败的关键所在。而不同类型教育所需要的教师专业素养非常需要我们有针对性地去加以研究。其中，幼儿教师的专业发展问题同样需要得到充分的关注。
教育技术专业文献有很多种类型一种可能是期刊论坛一些比较重要的对于其他的老师有引导作用的可能是特级老师的教学视频还有一些教育著作都属于文献的不同类型
为了探讨和掌握论文的写作规律和特点，需要对论文进行分类。由于论文本身的内容和性质不同，研究领域、对象、方法、表现方式不同，因此，论文就有不同的分类方法。按内容性质和研究方法的不同可以把论文分为理论性论文、实验性论文、描述性论文和设计性论文。另外还有一种综合型的分类方法，即把论文分为专题型、论辩型、综述型和综合型四大类： 这是一种将综述型和论辩型两种形式有机结合起来写成的一种论文。
文献分类法，是依照文献的内容、性质分门别类地组织和揭示文献的方法。它是在文献大量积累的基础上产生的。对文献工作者而言，熟悉文献分类法是为了更科学地组织和揭示文献；对一般读者而言，掌握文献分类的基本知识有助于了解文献和文献。 一、四分法成为古代文献分类方法的主流。 唐初编纂《隋书经籍志》，将图书分为经、史、子、集四部，下分四十类，附道经、佛经。类目如下： 经部 易 书 诗 礼 乐 春秋 孝经 论语 谶纬 小学 史部 正史 古史 杂史 霸史 起居注 旧事 职官 仪注 刑法 杂传 地理 谱系 簿录 子部 儒 道 法 名 墨 纵横 杂 农 小说 兵 天文 历数 五行 医方 集部 楚辞 别集 总集 道经附 经戒 饵服 房中 符录 佛经附 大乘经 小乘经 杂经 杂疑经 大乘律 小乘律 杂律 大乘论 小乘论 杂论 记 二、19世纪末20世纪初，由于西学东渐和新的科学文献的大量涌现，中国传统的四分法已不能适应文献的需要，于是出现了许多种过渡性的文献分类法。新中国成立后，以《中国图书馆图书分类法》应用得最为广泛。 《中国图书馆图书分类法》，简称《中图法》，1971年北京图书馆等36个单位组成编辑组开始编制，1973年编成试用本。1975年科学技术文献出版社出版第1版。1980年书目文献出版社出版第2版，1990年出版第3版。1999年北京图书馆出版社出版第4版。第4版的《中国图书馆图书分类法》设有22大类，各大类用汉语拼音字母作标记符号，具体如下： A 马克思主义、列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论 B 哲学、宗教 C 社会科学总论 D 政治、法律 E 军事 F 经济 G 文化、科学、教育、体育 H 语言、文字 I 文学 J 艺术 K 历史、地理 N 自然科学总论 O 数理科学和化学 P 天文学、地球科学 Q 生物科学 R 医药、卫生 S 农业科学 T 工业技术 U 交通运输 V 航空、航天 X 环境科学、安全科学 Z 综合性图书
你知道文献资料分为哪些类型吗