论文在申请选题后会统一分配辅导老师。在提纲、初稿、二稿辅导老师会指导给出建议和修改意见，学生和辅导老师是通过毕业论文系统进行沟通交流。学生需要按时提交论文，超过时间系统会自动关闭。学生可以在留言板给老师留言，也可以通过邮件（辅导老师邮件抄送给论文管理部门老师）的形式沟通交流。所以需要看是否符合论文提交规定，是否通过正常沟通渠道交流，在联系不上指导老师或者有问题的时候是否联系过学院论文管理部门老师协调解决。
远程教育在当今社会的地位及作用 21世纪人类社会进入了一个信息化的新时代，知识经济将成为未来社会的经济基础，政治、经济、文化的全球化进程将大大加快，各国间科学技术经济实力、综合国力和民族文化凝聚力的竞争日益加剧。国际竞争归根结底是各国国民素质的竞争，开发人力资源，发展人力优势，是各国提高国际竞争的关键。 信息技术在迅速改变社会的同时，也给教育以更大的发展空间。微电子技术、通信技术、计算机技术和网络技术是信息技术的核心，它们为教育和学习突破时空的限制，为教育大众化的同时更加个别化和个性化提供了日益先进的技术支撑。教育观念和教育手段都在发生着前所未有的变化，尤其是教育手段的变化使得传统教育正在面临着根本性变革。实现高质量的基础教育，大众化的高等教育和全民族的继续教育，构建开放灵活的终身教育体系和终身学习社会，是教育发展的战略目标。在教育部发表的《面向21世纪教育振兴行动计划》中，将发展远程教育，构建终生学习体系作为其中的一项重要内容。 倡导终生教育，建立学习化社会涉及众多因素，诸如：经济发展的程度、政治民主化的进程，文化价值的取向，法律保障体系的建立等等。终生教育被普遍认同是社会发展的综合结果，而现代远程教育的发展对终生教育的实践所起的推动作用不容忽视。 一、远程教育为终身教育搭建了平台 1、以学习者为主体 长期以来，人们认识到在教学活动中建立学生主体地位的重要，于是在教育理论中不断探索，提出在教学活动中以学生为主体的观念，然而在传统教育的实践中，受其形式和方法的束缚，却无法充分体现。现代教育技术的发展，改变了传统教育的模式和观念。在远程教育中师生处于分离或准分离状态，教师角色出现了明显的转换，由传统教育中的主导者变为可以利用的教育资源，成了音像教材中的一个组合因素；学习者也从教育的对象变为教育资源的选择者，利用者。教育技术的界入，使得学习者的主体地位真正得到确立。当今世界信息量激增，信息传输更为便捷，远程教育可以使全球的学习资源共享，学习资源极大地丰富了，在人们多种多样的学习中，学习更是学习者主动的选择。现代教育技术的发展历史把人推到学习活动的主体地位上，人必须学会学习，在社会生活中主动地选择学习，否则就无法生存。 2、学习材料的个性化的设计 既然远程教育是以学习者为主体，那么远程学习材料的设计就应充分利用教育技术手段之所能，从人的学习需求和学习特征出发，考虑下述因素：学习主体的多元化、多样化、多层次化需求；不同学习主体对学习时空的特殊要求，人的生理发展、老化程度和认知特点对学习材料演示的方法、演示时间的要求；学习内容对虚拟学习环境的要求；学习内容、学习过程对学习媒体的选择与综合应用；人的认知、能力、情感的发展特征与远程学习形式、过程的相适应，以及学习效果的综合评价等等。这种强调个性化、个别化的学习材料设计要达到的目标是，任何人只要有学习需求，就可以在任何时间、任何地点获得学习材料，选择适合个人学习习惯的方式，进行最有效的学习，从而使个性、潜能得到充分的发展。 3．注重对学习者的学习支助 远程教育有别于传统教育更具学习个别化的特征，学习由学习者控制，学习过程的设计特别要注重对学习者学习支助的设计。对学习者的学习支助要贯穿于学习的全过程中。学习支助，不仅仅是狭义的学习支助，只是答疑和批改作业，还要努力含对学习全过程多方面的的指导。一是要有比较详细的对个别详细进行指导的详细指南。突出学习目标，学习的重点的难点，指导如何控制学习过程，有效地分配学习资源的时间。二是要有学习能力的培养。对学习不同的内容宜采用的不同学习技巧，如何有效地进行自我学习、小组学习和以教师为资源的学习。这要求学习过程有师生之间，学习者之间多种途径和形式的交互设计。三是要帮助学习者学会自我调节。学习者要学会自我评价，并根据反馈，及时调整目标、内容、方法和进度，以使学习更符合个体的特征。。这样，以使每个学习者学会学习，对学习过程的选择都能达到整体的最优化
远程教育就是最近的教育，优秀资源大家共享，内容丰富价格低廉，集多媒体视听效果为一体，形式活泼容量广大，储存方便，突破了时空的限制，变被动为主动学习。【摘 要】本文通过描述远程教育的不同理论，从而探讨远程教育的本质。一方面，我们将试图了解远程教育的特性和潜力；另一方面，我们通过分析那些可以用来检验假设的理论，进而探讨理论的建立。本文讨论了建立远程教育理论的期望，以及对在何种程度上达到了这种期望的分析。文中介绍了以下几位学者的理论观点：加里·博伊德（Gary Boyd）、迈克尔·穆尔（Michael Moore）、希拉里·佩拉顿（Hilary Perraton）、奥托·彼得斯（Otto Peters）、查尔斯·魏德迈（Charles Wedemeyer）以及伯耶·霍姆伯格（B?觟rje Holmberg）。另外，本文也探讨了这些理论研究与普通教育的关系，并且考查在远程教育中建立理论的认识论问题。作者认为，远程教育理论与一般的教育和社会课题应该是息息相关的，文章最后提出了这些理论是否应该继续发展的主题。 【关键词】 远程教育含义；远程教育理论；远程教育本质；认识论 介 绍 人们还能记得，以前一直认为远程教育是处于次级地位的，其作用只是为在教育上处于不利地位的人士提供一些自我完善的机会，那时远程教育在学术方面也未能得到广泛的承认。然而，如今远程教育已经被认可为教与学的一种模式，不仅对社会非常重要，而且就教育而言也十分有效。穆尔与安德森（Moore and Andersen, 2003）主编的《远程教育手册》就是一个具体例子。在这长达900页的手册的第4页中，穆尔指出远程教育现时主导了不同教育范畴中决策者、行政人员、教师和学生的议题日程。我们甚至可以说，远程教育是过去四分之一世纪中教育领域最重要的发展。 远程教育在今天得到认同，但其演变和发展却是相当漫长的。在18世纪，函授教育初具雏型，至19世纪和20世纪才得以有系统地组织起来，至于今时今日，各种多媒体的远程教育模式已经非常普遍。毫无疑问，计算机为远程教育带来了许多可能性，人们因而意识到其潜力是无可估量的。事实上，美国人往往有着一种误解，就是以为远程教育是在现代信息技术出现后才产生的。许多研究已经对远程教育的实际情况作出了描述、分析和讨论（例如，Holmberg, 1995; Lockwood, 1995; Moore and Kearsley, 1996; Verduin and Clark, 1991）。而随着远程教育理论的成熟程度和可接受性日益提高，学者对其背景也愈来愈感到兴趣。 一般以为，远程教育的特点在于师生不需要面对面看到对方，其他媒体可以取而代之，但所进行的教与学是同样有效的。不少研究都证明此言非虚。在许多国家，成千上万的学生已经通过考试，获得相关的知识和技能，并且获得了学位。然而，有一些观点认为，进一步建立远程教育理论的作用不大，但不少理论研究所针对的却是远程教育的性质和功能。几位研究者就曾经尝试建立以实证研究为基础的可以检验的理论。 德斯蒙德·基更（Desmond Keegan）认为有价值的理论应该有着以下特征： “归根究底，任何理论都应该可以简化为一个片语、一个句子或者是一个段落。理论在与实践研究结合后，可以为教育的要求、目的和实施提供基础。一套坚实的远程教育理论应该能够作为政治决策、财务决策、教育决策和社会决策的有效准则”。（Keegan, 1983: 3页） 可惜的是，迄今仍未有一套理论可以完全符合基更的要求。本文调查了有关远程教育的性质和实质的一系列研究，其中有些尝试提出一些可验证的理论，并且把远程教育和一般教育理论联系在一起。必须指出的是，除了以下将会讨论的几个理论模式以外，其他尚未提及的模式也是相当重要的，读者可以参考基更（Keegan, 1993）的论文。 远程教育的性质与实质 首先，我们必须界定何谓“远程教育”。毫无疑问，基更的定义是最为精炼的。据他所言，远程教育包含以下几项特征（Keegan, 1990: 44页）： ● 与传统的面授教育比较，在远程教育的过程当中，教师和学生是准分离的； ● 与自修和自学课程比较，远程教育的组织对教材的规划和准备，以及学生支持服务的提供都有一定的影响； ● 印刷品、录音带、录像设备和计算机，不单把教师和学生联系在一起，而且也是课程内容的载体； ● 在远程教育中，交流是双向的，学生一方面可以被动地从交流中得益，而另一方面他们也能够主动地进行沟通；对于后一点，其他技术运用的形式是不能够做到的； ● 在远程学习的过程中，持久的学习社群并不存在，所以学生往往是个别地、而非集体地接受教学；不过远程学生偶尔也会聚在一起，接受教学或者是参与社交。 随着计算机的出现，以上最后一点已经不再成立。基更在较近期的著作已经反复强调这一点。在非同步的电子会议当中，有组织或自发的小组往往都会出现。 其实，在基更提出其定义之前，奥托·彼得斯很早已经用“工业化的教与学模式” 这个概念来解释和分析远程教育了。这个定义与基更的似乎是吻合的。彼得斯指出，远程教育的规划、理性程序、分工、机械化、自动化、控制以及检查，与现代工业的一些特征是不谋而合的。这个模式可能并不可以看成为一个定义，但却有助于我们了解远程教育的性质。对于世界大部分国家的远程教育而言，这种模式可以说是相当切合实际的。这些国家的远程教育都有着个别化和按自己的进度学习的特征。尽管如此，美国许多大学所应用的远程教育，与彼得斯的定义似乎就没有什么关联（Peters, 1973; 1989）。 从一开始，人们已经认定远程教育可以提高学生的学习独立性。然而，可惜的是，远程教育却往往用于填鸭式和千篇一律的教学，甚至是灌输思想之用。在19世纪50年代及19世纪60年代，查尔斯·魏德迈探讨了这个问题，并且提出一些方法，把远程学习加以修订，以配合学习者的需要、条件和期望。事实上，他运用“独立学习”一词来代替一般所指的“远程教育”。据他所言，独立学习包括以下一系列的必要条件（Wedemeyer, 1973，36页）： ● 无论在同一时间、同一地点是否有教师的存在，无论在什么地方，只要有学生，即使只有一个学生 也应该得到学习的机会； ● 学生必须对学习承担起更大的责任； ● 对于所用的媒体和技术，无论在设计或应用方面，都应该有紧密的联系；换言之，不同的媒体或技术必须互相补足，并且配合相关的科目和教学计划； ● 教学系统不应该对学生学习的地点、速度、方法以至先后次序加诸太多限制，而是应该根据学习者是否达到了学习目标来评估他们； ● 学生应该可以根据自己的速度去调整自己的学习，选择何时开始、何时结束。另一方面，教学系统必须配合学习者的短期和长期目标、个人情况以及特征。 魏德迈所提出的“独立学习基本理论”，似乎在另一些领域中也能够找到类似的说法，这些领域包括教育哲学、心理学、行为心理学、精神分析理论、社会人类学、现象学理论、教育技术以及一般道德学。魏德迈对一般道德学所作的评论如下：“我们必须服务人，而非制度。独立学习意味着一种道德上的良好做法，那就是学生可以自由选择实现教育的方式”（Wedemeyer, 1973，95-96页）。 魏德迈强调了远程教育中的独立性，一些学者因而受到启发，也循着这条路子去继续进行研究。当中最具影响力的无疑就是迈克尔·穆尔，他发展了一套独立学习的理论，通过两个向度去把课程分类：自主性和交互距离，而后者可用“对话”和“结构”来表示： “自主性是指修读课程的学生多大程度上能够去决定目标、资源和评价程序的选择……在远程教育中，距离取决于对话和结构。结构是指教学课程的目标、实施计划和评价程序多大程度上可作修订，以配合学生修读计划的特定目标、实施计划和评价程序。对话则是指学习者和教师之间可以有多少的互动……”（Moore, 1977，33页）。 根据穆尔的逻辑，增加对话就意味着交互距离的缩小，这可以通过有效地运用媒体来达到。萨巴（Saba, 1989）以穆尔的理论作为基础，提出通过有效运用互动电子通信，以影像和声音来缩小虚拟的距离。虽然穆尔同意全面发展学习者的独立性，但是他通过一些实证研究的证据强调，自主的学习者一方面接受远程学习，但另一方面又愿意接受学习上的辅导。 廖沙（Ljos?览, 1993）曾经生动地讨论了理解远程教育的一系列不同方法，并且建议从哲学角度对远程教育进行探讨。就此，著名物理学家玻尔（Niels Bohr）所提出的互补原则，在认识论上就有着相当的重要性。 对于如何理解远程教育，霍姆伯格提出了进一步的想法。他认为学习者与教师之间能否互相理解，对学生的成功和学习兴趣有着很大的影响。这引申出关于师生交流的理论，这个理论是可以验证的，后面将作阐述。 远程教育的可验证理论 希拉里·佩拉顿这位著名的学者也曾经对远程教育作出过一些思考。他认为，一种理论不可能涵盖教育的所有方面。他改为提出14个假设，以下3项可作例子（Perraton, 1981）： ● 传统教育由于需要教师和学生处于同一时间、同一空间，师生比例往往受到限制，而远程教育则打破了这个阻碍，使教育计划可以较轻易地扩大； ● 通过远程教育，一些未能获得普通教育机会的潜在学生可以从中获益； ● 通过一些组织方法，对话交流在远程教育中是能够实现的。 这些假设都是可以验证的，而事实上已经有人做过这方面的工作。另一方面，它们也得到实践工作的证实。这些假设可以进一步的理论化，而且往往被人们所接受。至于无所不包的理论，现时人们已经普遍认为是不可能的。 除此以外，本文作者霍姆伯格也发展了一套理论，这套理论除了对远程教育进行描述，还提出了许多可作验证的假设，当中12项涉及远程学习，13项有关远程教学，7项关于组织和行政。这一理论可以概述如下(Holmberg，1995, 175-79页): 个人关系、学习的乐趣、同情心、学生之间的信任以及来自辅导教师和行政人员的支持，对远程学生而言都是非常重要的。同情心和归属感可以提高学生的学习动机，并且产生正面的学习效果。要传达这种感觉，以下的几项条件是必须的：学生必须能够参与决策；学习内容必须基于学生已有的知识；通过问题解决和对话的形式，编写学习内容；学生与辅导教师和其他支持者开放地进行非同步的互动；以及组织架构和行政过程应该尽量开明。 霍姆伯格、许默和奥伯迈尔（Holmberg, Schuemer and Obermeier, 1982），以及霍姆伯格（Holmberg, 1995）都验证了这个理论，并且测试其基本假设。这些研究检查了学习者怎样看待通过对话形式而编写的学习内容，并且考查学生采用较传统学习形式后所取得的学习效果。这个验证的结果相当正面，但在统计上的显著度则尚未足够。如果运用波普尔（Popper）对理论证伪的严格方法，我们可以总结称这个理论并不能被证伪，但在特设（ad hoc）的意义上是可以接受的。 博伊德（Boyd, 1993）为万维网时代发展了一种规范性的远程教育理论，这是相当有趣但又颇为复杂的。这个理论尝试把系统理论（Beer, 1985）和“以促进人类理解为宗旨的民主体制”加以结合（Beer, 1985: 第246页）。 博伊德指出，远程教育理论必须被视为“一种组织理论，并且把教学理论也包含在内”（234页）。另外，博伊德也介绍了其核心理念，他声称现代通信和教学内容编写形式的发展，为远程教育提供了机会，“使其从一种教育形式——为那些有志求学但又处于偏远地区的学习者提供知识和学历教育——转变为一种建构多元化学习社群的重要方法，在这个由来自四方八面人士所组成的社群当中，不同人士的能力可以互补不足，从而建立更美好的社会”（235页）。他提出的系统包括组织机构的功能、发展的预期（他称为预期的智力论述空间）(anticipatory intelligence discourse space)。这个系统也可以用作脑力激荡，以探索其他长远的目标，或者是用于招生和市场、资源分配以及教学设计。这包括为学生提供支持所采用的“教学对话论述空间系统”（Learning-teaching conversation discourse-space sytems）。博伊德列出了其系统结构的八个功能子系统：学生的心理结构、目标、学科内容、媒体、学习地点（例如在家里、学习中心等等）、社会结构、补充材料以及控制。这些功能都是为了“使学习对话得以开展”，这样所有有关人士的需要“就能够加以整合，达到对所有人来说最佳的实践和发展”（247页）。 博伊德认为，教育是指某种程度上重新编排人类神经系统中所存在的虚拟有机体。除此以外，他也讨论了如何改善这些有机体的情况，现代技术怎样可以协助交流的进行，以及对大型复杂的组织和庞大学生数目的控制。博伊德提出了“一个规范性理论的概梗，以协助远程教育的设计者和研究者的工作，而在这个过程中，拟智能的多元模式计算机通信或‘虚拟空间’能够提供一些协助”（252页）。他所提出的几种模式一方面有助于学习的开展，而另一方面又有助于“整体合法性和平等性的建立”（249页）。但是对于这个理论的细节，他则未有清楚论及。尽管如此，他声称其理论是可以证伪的（falsifiable），例如，如果所涉及的规范未被接受、太琐碎或者“未能带来预期的正面效果”。最后，他甚至说“这可能是条死胡同”。这似乎过于悲观了。但是，如果这个理论的假设能够用明确的文字写出来，可能可以吸引到更多的注意。 事实上，博伊德的理论的确为教育和社会课题的决策提供了基础，并且似乎比其他理论更能符合本文第一部分基根所提出的要求。我们可以把它看成为政策决定的指引。 远程教育与一般教育理论 本文在多处都提出远程教育的理论建立是基于一般的教育理论，魏德迈的“独立学习”概念就是一例。早于1979年，约翰·博特（John B?览?览th）就已经系统地回顾了一些颇具影响力的教育理论在远程教育中的应用，包括斯金纳（Skinner）的行为控制模式、罗特科普夫（Rothkopf）的书面式教学模式、奥苏贝尔（Ausubel）的先行组织者原则、伊根（Egan）的结构式交际、布鲁纳（Bruner）的发现式学习、罗杰斯（Rogers）的促进式学习，以及加涅（Gagné）的一般教育模式。这些模式全部都适用于远程教育，而斯金纳、加涅、奥苏贝尔与伊根理论的结构和形式更特别适用于这个教育范畴。至于布鲁纳与罗杰斯那些较为开放式的模型，若要应用到远程教育上，则需要采取一些特别的措施（尤其是实时性非连续交流以及电话）。博特指出，根据这些模式，我们可以对远程教育提出一些新的想法。 在接着的一般教育理论中，出现了“建构主义”这个概念，据此，每个学习者会通过其与学习内容的个别互动，建构自己的知识，所以不同的学习者对同一课程所学到的东西不尽相同。瑞典的一个研究（Johansson, 1999）清晰地提出了可以如何合理地使用这个模式，并建议几项有助建构式学习的准则：激励学生、理论与学生经验的配合、多元的视角以及元认知的考虑。极端的建构主义（radical constructivism）认为客观事物是不存在的，人们的知识获得是通过社会交往而建构的，这并不需要客观作为基础。这个看法非常难以令人接受，因为这意味着物理学的事件、基于解剖学的外科手术所代表的都不是客观或交互主观性的事实。但是，如果比较合理地作诠释和应用，建构主义“可以有效地作为远程学习环境的基础。这些环境必须源自真实的课业，学习者需要参与有意义和基于问题解决的思考；意义是要协商的，并反映所学习的东西”（Jonassen et , 1995，21页）。 最后，远程教育工作者必须意识到，有关教学的不同观点所用的究竟是面授教学，抑或是通过媒体进行远程教学。把教学看成是“由一个容器传到另一个容器”（Fox, 1983: 151页）的知识灌输，以及把教学看成为促进学习者的智能发展，是两种颇为不同的看法。其实，远程教育工作者已有共识：后一种的解释是较为可取的。这意味着我们需要协助学生去学习，“学”而不是“教”才是教育（包括远程教育）的关注所在。参考资料：_Sasp?ArticleID=20
远程教育在当今社会的地位及作用 21世纪人类社会进入了一个信息化的新时代，知识经济将成为未来社会的经济基础，政治、经济、文化的全球化进程将大大加快，各国间科学技术经济实力、综合国力和民族文化凝聚力的竞争日益加剧。国际竞争归根结底是各国国民素质的竞争，开发人力资源，发展人力优势，是各国提高国际竞争的关键。 信息技术在迅速改变社会的同时，也给教育以更大的发展空间。微电子技术、通信技术、计算机技术和网络技术是信息技术的核心，它们为教育和学习突破时空的限制，为教育大众化的同时更加个别化和个性化提供了日益先进的技术支撑。教育观念和教育手段都在发生着前所未有的变化，尤其是教育手段的变化使得传统教育正在面临着根本性变革。实现高质量的基础教育，大众化的高等教育和全民族的继续教育，构建开放灵活的终身教育体系和终身学习社会，是教育发展的战略目标。在教育部发表的《面向21世纪教育振兴行动计划》中，将发展远程教育，构建终生学习体系作为其中的一项重要内容。 倡导终生教育，建立学习化社会涉及众多因素，诸如：经济发展的程度、政治民主化的进程，文化价值的取向，法律保障体系的建立等等。终生教育被普遍认同是社会发展的综合结果，而现代远程教育的发展对终生教育的实践所起的推动作用不容忽视。 一、远程教育为终身教育搭建了平台 1、以学习者为主体 长期以来，人们认识到在教学活动中建立学生主体地位的重要，于是在教育理论中不断探索，提出在教学活动中以学生为主体的观念，然而在传统教育的实践中，受其形式和方法的束缚，却无法充分体现。现代教育技术的发展，改变了传统教育的模式和观念。在远程教育中师生处于分离或准分离状态，教师角色出现了明显的转换，由传统教育中的主导者变为可以利用的教育资源，成了音像教材中的一个组合因素；学习者也从教育的对象变为教育资源的选择者，利用者。教育技术的界入，使得学习者的主体地位真正得到确立。当今世界信息量激增，信息传输更为便捷，远程教育可以使全球的学习资源共享，学习资源极大地丰富了，在人们多种多样的学习中，学习更是学习者主动的选择。现代教育技术的发展历史把人推到学习活动的主体地位上，人必须学会学习，在社会生活中主动地选择学习，否则就无法生存。 2、学习材料的个性化的设计 既然远程教育是以学习者为主体，那么远程学习材料的设计就应充分利用教育技术手段之所能，从人的学习需求和学习特征出发，考虑下述因素：学习主体的多元化、多样化、多层次化需求；不同学习主体对学习时空的特殊要求，人的生理发展、老化程度和认知特点对学习材料演示的方法、演示时间的要求；学习内容对虚拟学习环境的要求；学习内容、学习过程对学习媒体的选择与综合应用；人的认知、能力、情感的发展特征与远程学习形式、过程的相适应，以及学习效果的综合评价等等。这种强调个性化、个别化的学习材料设计要达到的目标是，任何人只要有学习需求，就可以在任何时间、任何地点获得学习材料，选择适合个人学习习惯的方式，进行最有效的学习，从而使个性、潜能得到充分的发展。 3．注重对学习者的学习支助 远程教育有别于传统教育更具学习个别化的特征，学习由学习者控制，学习过程的设计特别要注重对学习者学习支助的设计。对学习者的学习支助要贯穿于学习的全过程中。学习支助，不仅仅是狭义的学习支助，只是答疑和批改作业，还要努力含对学习全过程多方面的的指导。一是要有比较详细的对个别详细进行指导的详细指南。突出学习目标，学习的重点的难点，指导如何控制学习过程，有效地分配学习资源的时间。二是要有学习能力的培养。对学习不同的内容宜采用的不同学习技巧，如何有效地进行自我学习、小组学习和以教师为资源的学习。这要求学习过程有师生之间，学习者之间多种途径和形式的交互设计。三是要帮助学习者学会自我调节。学习者要学会自我评价，并根据反馈，及时调整目标、内容、方法和进度，以使学习更符合个体的特征。。这样，以使每个学习者学会学习，对学习过程的选择都能达到整体的最优化
当今社会信息技术的进步对社会的发展产生极其巨大的影响，其影响波及到社会的各个领域，促使了知识经济的崛起，世界文化的交汇，各国政治的公开和进一步的民主化。社会的生产方式和人们的生存方式、生活方式有了根本的改变；更重要的是，人在社会发展中的主体地位得到了确定，人在一生中不断学习，发展自己的潜能和不断选择未来被认为是人的基本权利。继续教育、终身教育的重要性更加凸现，继续教育、终身教育的观念已被普遍认同。 信息技术在迅速改变社会的同时，也给教育以更大的发展空间。微电子技术、通信技术、计算机技术和网络技术是信息技术的核心，它们为教育和学习突破时空的限制，为教育大众化的同时更加个别化和个性化提供了日益先进的技术支撑。 教育观念和教育手段都在发生着前所未有的变化，尤其是教育手段的变化使得传统教育正在面临着根本性变革。在教育部发表的《面向21世纪教育振兴行动计划》中，将发展远程教育，构建终身学习体系作为其中的一项重要内容。 继续、终身学习有许许多多的途径和方法，现代远程教育是利用不断发展的信息技术所进行的十分人性化、个性化的教育。因现代远程教育能打破时空的局限，教育学习资源的丰富，个性化的学习材料设计，有效的学习支助系统，费用相对比较低廉，使终生学习成为可能；现代远程教育还因其与现代社会信息技术的发展同步，人们选择远程的方式进行学习，能极大地提高人们的学习能力，学会在不断变化的社会环境中不断学习，从而利于人们在信息社会中生存和发展等优势成为人们终生学习的最佳选择。终身教育体系要求各级各类教育打破隔离、分割状态，互相衔接沟通、扩展延伸适应人们终身学习的需要。远程教育的发展正在使得各级各类教育的功能不断扩大，有了互相衔接沟通。扩展延伸的途径，打破了各类教育相互隔离的状况，以逐步做到相互沟通，使建立终身教育体系的目标能够成为现实。 现代远程教育作为不同于传统课堂教育的一种新型教育形式，其对学生的能力培养目标必然会与自身产生的必要性相关联。人类已经进入了“知识爆炸”时代，现代信息科学与技术的迅猛发展，使人们的生活、工作方式都发生了革命性的变化，新学科、新专业、新领域的不断涌现，迫使人们必须持续不断地进行终身学习，而快节奏的生活又不得不使人们将远程教育作为终身学习的第一选择。在新时代，一个人的学习能力是他社会生存能力的重要表现。上世纪末联合国教科文组织在其著名的研究报告《学会生存——世界教育的今天和明天》中对现代劳动者的素质描述为：学会生存、学会认知、学会做事。许多发达国家也在人才素质结构内涵的总结中提出，要培养人的继续发展能力、学习能力、对不断变化的世界的迅速反应能力、新知识的及时吸取能力、以及知识的更新和创造能力。 参与继续教育、终身教育的人构成了一个不同于传统入学资格的群体，他们具有以下一些主要特点：①以成年人为主体，学生之间的年龄差距大；②在职学习者居多，工作与学习的矛盾突出；③大多具有鲜明的行业、职业背景，报名入学时专业选择取向要求高；④学习动机呈多样性，学习压力因素各异；⑤文化程度参差不齐，动手实践能力相对较强；⑥有较强的独立思维能力，不迷信教师，能批判性地接受学习；⑦在校学习期间，对社会动态反映敏感而又快速；⑧学分制管理、按课程注册学习，学生学习过程呈个别化趋势；⑨学习手段、方式、时间出现明显的变化；⑩学生与学校（教师、管理人员）处于准分离状态，校园氛围影响甚小。在现代远程教育的实施中又应该如何来培养人们掌握并运用现代信息技术手段，开展自主学习、自我提高的能力培养呢？著名国际远程教育学者德斯蒙德·基更认为，面向21世纪终身教育的远程教育有两种模式：即以群体为基础的远程教育模式和以个别为基础的远程教育模式。并分析了远程教育的主要特征：远程教育有潜力开设全球性课程；教育和培训的个别化；教学行为和学习行为的个人化；远程教育极好地适合了个人随处移动和到英特网上学习的需求；可以通过电子邮件快速地反馈；比其他的办学形式更便宜；技术使得远程面对面的教学成为可能等。他从远程教育对教育技术的使用和远程教育具有的现实能力和潜在能力来分析远程教育的特征。现代远程教育是以学习者为主体的，运用多种媒体和多种交互手段帮助学习者更方便更有效学习的一种教育形态。长期以来，人们认识到在教学活动中建立学生主体地位的重要，于是在教育理论中不断探索，提出在教学活动中以学生为主体的观念，然而在传统教育的实践中，受其形式和方法的束缚，却无法充分体现。现代教育技术的发展，改变了传统教育的模式和观念。在远程教育中师生处于分离或准分离状态，教师角色出现了明显的转换，由传统教育中的主导者变为可以利用的教育资源，成了音像教材中的一个组合因素；学习者也从教育的对象变为教育资源的选择者，利用者。
你报名的地方没人给你模版吗？一般来说都会给你一份模版，或是往届的论文，让你做参考的而且远程教育的论文要求的字数并不多，不是大学毕业要写几十页的那种，好好努力一下，还是很好写的望采纳
本科毕业论文选题方法，十分详细一、选题工作的重要性1、在毕业论文工作布置后，每个人都应遵循选题的基本原则，在较短的时间内把选题的方向确定下来。老师给的选题仅是确定选题大致范围，学生可以从选题指南中选题，也可以在本学科领域内自拟题目，但自拟题目不能脱离本学科领域。2、选题不等于论文的最终题目，只是一个规划、预想。举例。3、选题是论文撰写的前提和第一步，它实际上就是确定“写什么”的问题，亦即确定研究的方向和范围。如果“写什么”都不明确，“怎么写”就无从谈起。4、毕业论文的选题的重要性。是一门课，拿毕业证和学位证，进个人档案，有人抄袭实际是遭受“终身追捕”。5、教师指导，但关键是自己努力。不能依赖老师。缺乏研究分析，不加思索，信手拈来是自己对自己不负责。文章的观点、论据、论证方法“胸中无数”，材料的准备不足，勉强提笔来写，就会感到困难重重，可能推倒重来，将来极度被动，影响顺利毕业。二、选什么样的题1、选择具有现实意义的题目。我们选的题目，应是与社会生活密切相关、为众人所关心的问题，是亟待解决的问题。这类问题反映着一定历史时期和阶段社会生活的重点和热点。我们运用自己所学的理论知识对其进行研究，提出自己的见解，探讨解决问题的方法，才有意义。2、小的理论问题。学术论文要具有一定的理论性。其形式还是内容都和工作总结、调查报告有着重要区别。非学术论文是对学术论文的一种传播和宣传、介绍，而不是原始性的创造。比如报纸杂志上刊登的评论、政论等是典型的非学术性论文。非学术论文的主要功能是对学术性论文的稀释和宣解，但有时也可能会成为学术性论文的先导。注意三点：第一，非理论问题不应该选。第二，重大理论问题不好选（有些政治局考虑的问题，我们选了做不下来）。第三，特别敏感政治问题建议不要选。3、自己能做下来的题目。知己知彼，量力而行。所谓“知己”，首先，要充分估计到自已的知识储备情况和分析问题的能力。如果理论基础比较好，又有较强的分析概括能力，那就可以选择难度大一些、内容复杂一些的题目；如果自己觉得综合分析一个大问题比较吃力，那么题目就应定得小一些，便于集中力量抓住重点，把某一问题说深说透。所谓“知彼”，一是要考虑到是否能找到资料。资料又可分为第一手资料和第二手资料。第一手资料是指作者亲自考查获得的。第二手资料的主要来源是图书馆和资料室，或者是上网。二是要了解所选课题的研究动态和研究成果。考虑：兴趣、知识、资料、时间选喜欢的题目。有兴趣才有研究的欲望，内在的动力和写作情绪就高，成功的可能性也就越大。知识储备够不够。如果不够，用半年时间能否补上。资料够不够。至少泛读五本书以上、精读二、三本书（近十年内）、三篇以上相关论文（期刊网上下载）研究外国问题，要参考外国的译著或原著。找资料的追踪溯源法。时间够不够。尽快定题，慎重定题，然后转入资料阅读、构思。写初稿要留出至少半个月或一个月的时间。修改留出一至两个月。建议下学期开学交初稿，五一以前定稿。赶前不赶后的原则。4、中庸之道：不新不旧的题目（此处对本科生而言，博硕士最好要找别人没做过的题目）太新，没有充足的资料来源。“巧妇难为无米之炊”，在缺少相关资料的情况下，是很难写出高质量的论文的。选择一个具有丰富资料来源的课题，对课题深入研究与开展很有帮助。太旧，没有研究价值和必要，得分不会高。附：宋楚瑜提出选题的原则包括：1、选题应依志趣；2、对于所选题目应有相当准备；3、题目宜切实，不宜空泛；4、题目宜新颖致用；5、避免争论性的题目；6、避免高度技术性的题目；7、避免直接概括的传记；8、避免做摘要式的论文；9、题目范围不宜太大；三、如何选题1、由大及小。步骤：先选定领域，然后专业，再方向，再具体题目。一定要找到具体“问题”。在选题的时候，必须深入到具体问题的层面。如果你停留在研究领域或者研究方向，那么你的选题就会有问题，你就可能在写作的时候泛泛而谈，缺乏深度和针对性。提供以下三个具体方法来确定问题：2、快速浏览，从研究概况中得出研究题目的方法。浏览一般是在资料占有达到一定数量时集中一段时间进行，这样便于对资料作集中的比较和鉴别。浏览的目的是在咀嚼消化已有资料的过程中，提出问题，寻找自己的研究课题。这就需要对收集到的材料作一全面的阅读研究，主要的、次要的、不同角度的、不同观点的都应了解，不能看了一些资料，有了一点看法，就急于动笔。也不能“先入为主”，以自己头脑中原有的观点或看了第一篇资料后得到的看法去决定取舍。建议：第一，浏览资料，勤作笔录，记下纲目关键词，记下资料中对自己影响最深刻的观点、论据、论证方法等，记下脑海中涌现的点滴体会。记下资料来源及页码就行，以避免浪费时间和精力。注意电脑来源的资料标题性为多，实质不多，不要只来源于电脑。第二，是将阅读的内容，进行分类、排列、组合，从中寻找问题、发现问题，材料可按纲目分类，如分成：系统介绍有关问题研究发展概况的资料；对某一个问题研究情况的资料；对同一问题几种不同观点的资料；对某一问题研究最新的资料和成果等等。第三，将自己在研究中的体会与资料分别加以比较，找出哪些体会在资料中没有或部分没有；哪些体会虽然资料已有，但自己对此有不同看法；哪些体会和资料是基本一致的；哪些体会是在资料基础上的深化和发挥等等。经过几番深思熟虑的思考过程，就容易萌生自己的想法。把这种想法及时捕捉住，再作进一步的思考，选题的目标也就会渐渐明确起来。大胆假设、小心求证的方法。先有拟想，然后再通过阅读资料加以验证来确定选题的方法。这种选题方法必须先有一定的想法，即根据自己平素的积累，初步确定准备研究的方向、题目或选题范围。但这种想法是否真正可行，心中没有太大的把握，故还需按着拟想的研究方向，跟踪追溯。追溯可从以下几方面考虑：第一，看自己的“拟想”是否对别人的观点有补充作用，自己的“拟想”别人没有论及或者论及得较少。如果得到肯定的答复，再具体分析一下主客观条件，只要通过努力，能够对这一题目作出比较圆满的回答，则可以把“拟想”确定下来，作为毕业论文的题目如果自己的“拟想”虽然别人还没有谈到，但自己尚缺乏足够的理由来加以论证，考虑到写作时间的限制，那就应该中止，再作重新构思。第二，看“拟想”是否与别人重复。如果自己的想法与别人完全一样，就应马上改变“拟想”，再作考虑；如果自己的想法只是部分的与别人的研究成果重复，就应再缩小范围，在非重复方面深入研究。比如姚力的《商品房预售欺诈及惩罚性赔偿研究》。第三，要善于捕捉一闪之念，抓住不放，深入研究。在阅读文献资料或调查研究中，有时会突然产生一些思想火花，尽管这种想法很简单、很朦胧，也未成型，但干万不可轻易放弃。因为这种思想火花往往是在对某一问题作了大量研究之后的理性升华，如果能及时捕捉，并顺势追溯下去，最终形成自己的观点，这是很有价值的。由老师定题的方法。现有不少老师根据自己的兴趣和研究方向布置给学生做，这是一种快捷的方法，但对多数同学不适用。四、注意几个问题1、题目要小。题目可大可小，可以大题小作，也可以小题大作。但提倡小题大作。对初写论文者来说，应该由浅入深，从易到难。因为题目小一点，容易掌握。不要认为题目小了，论文的就没有份量。其实，份量的轻重与题目的大小不一定成正比。有人追求大题目，全面论述一个大问题，由于无法深入，很容易蜻蜓点水，面面俱到，一个问题也没有论述深透，论文还是没有份量。相反，如果抓住一个重要的小题，能够深入本质，抓住要害，从各个方面把它说深说透，有独到的见解，那论文就很有份量。大题要通过副标题来限定。常犯错误举例：死刑研究（太大）2、题目要新。新颖，吸引眼球。每篇论文首先映入读者眼帘的，总是其标题。人们浏览论文，首先从标题上来判断有没有阅读的必要。这里的新不是新奇，而是指新角度、新内容、新情况、新发现。论文标题要像一种标签，务必精炼、醒目。注意：新颖不是生造词汇、翻译体（多个的）。3、题目要简。不要一个废字，赘词。题目要直白，不要隐讳。题目越直白越好，要让读者一看就知道写的是什么方面的内容。在标题中故弄玄虚是不好的文风。4、最好是陈述句、判断句，偏正或动宾结构。以下诸如此类的题目表述因为没有表达命题，都是不符合本科毕业论文要求的：面对未来"老年中国"谁为农民伯伯养老（属于疑问句）、试论我国隐私权的法律保护不够完善（无须再论证）、加强立法，完善我国检察监督权（像领导报告，我国检察权监督的完善）、如何维护妇女权益（论妇女权益的维护属于命题）、论区分抵押与质押权（论抵押权与质押权的区分属于命题）、坚持实行"严打政策"是否符合我国国情（坚持实行"严打政策"符合我国国情属于命题）、打开潘多拉的盒子――谁为第三者责任险买单。其次，论文不宜写成教科书体裁，但题目可以寻找一般教科书的三、四级题目来确定。论违约责任（或者论违约责任的构成要件）。该题对本科生来说，很难超出教科书的定论，实践中也无新意，故不宜作为本科毕业论文的论题。以我拟的题目为例来讨论。除了自己思考外，要虚心征求和尊重指导老师的意见。不要盲目自大。5、主题要集中慎用内容庞大的命题，不宜用"……与……"或者"……及……"连结的命题。因为，那意味着论文又两个中心，这对毕业论文来说是大忌。例：预期违约与相关制度及其立法问题（主题不集中）论举证责任倒置的适用与实践中应注意的问题（双主题）电子邮件相关法律问题探析（主题不鲜明）
什么专业的？
这样的内容我有来头可以写
远程教育就是最近的教育，优秀资源大家共享，内容丰富价格低廉，集多媒体视听效果为一体，形式活泼容量广大，储存方便，突破了时空的限制，变被动为主动学习。【摘 要】本文通过描述远程教育的不同理论，从而探讨远程教育的本质。一方面，我们将试图了解远程教育的特性和潜力；另一方面，我们通过分析那些可以用来检验假设的理论，进而探讨理论的建立。本文讨论了建立远程教育理论的期望，以及对在何种程度上达到了这种期望的分析。文中介绍了以下几位学者的理论观点：加里·博伊德（Gary Boyd）、迈克尔·穆尔（Michael Moore）、希拉里·佩拉顿（Hilary Perraton）、奥托·彼得斯（Otto Peters）、查尔斯·魏德迈（Charles Wedemeyer）以及伯耶·霍姆伯格（B?觟rje Holmberg）。另外，本文也探讨了这些理论研究与普通教育的关系，并且考查在远程教育中建立理论的认识论问题。作者认为，远程教育理论与一般的教育和社会课题应该是息息相关的，文章最后提出了这些理论是否应该继续发展的主题。 【关键词】 远程教育含义；远程教育理论；远程教育本质；认识论 介 绍 人们还能记得，以前一直认为远程教育是处于次级地位的，其作用只是为在教育上处于不利地位的人士提供一些自我完善的机会，那时远程教育在学术方面也未能得到广泛的承认。然而，如今远程教育已经被认可为教与学的一种模式，不仅对社会非常重要，而且就教育而言也十分有效。穆尔与安德森（Moore and Andersen, 2003）主编的《远程教育手册》就是一个具体例子。在这长达900页的手册的第4页中，穆尔指出远程教育现时主导了不同教育范畴中决策者、行政人员、教师和学生的议题日程。我们甚至可以说，远程教育是过去四分之一世纪中教育领域最重要的发展。 远程教育在今天得到认同，但其演变和发展却是相当漫长的。在18世纪，函授教育初具雏型，至19世纪和20世纪才得以有系统地组织起来，至于今时今日，各种多媒体的远程教育模式已经非常普遍。毫无疑问，计算机为远程教育带来了许多可能性，人们因而意识到其潜力是无可估量的。事实上，美国人往往有着一种误解，就是以为远程教育是在现代信息技术出现后才产生的。许多研究已经对远程教育的实际情况作出了描述、分析和讨论（例如，Holmberg, 1995; Lockwood, 1995; Moore and Kearsley, 1996; Verduin and Clark, 1991）。而随着远程教育理论的成熟程度和可接受性日益提高，学者对其背景也愈来愈感到兴趣。 一般以为，远程教育的特点在于师生不需要面对面看到对方，其他媒体可以取而代之，但所进行的教与学是同样有效的。不少研究都证明此言非虚。在许多国家，成千上万的学生已经通过考试，获得相关的知识和技能，并且获得了学位。然而，有一些观点认为，进一步建立远程教育理论的作用不大，但不少理论研究所针对的却是远程教育的性质和功能。几位研究者就曾经尝试建立以实证研究为基础的可以检验的理论。 德斯蒙德·基更（Desmond Keegan）认为有价值的理论应该有着以下特征： “归根究底，任何理论都应该可以简化为一个片语、一个句子或者是一个段落。理论在与实践研究结合后，可以为教育的要求、目的和实施提供基础。一套坚实的远程教育理论应该能够作为政治决策、财务决策、教育决策和社会决策的有效准则”。（Keegan, 1983: 3页） 可惜的是，迄今仍未有一套理论可以完全符合基更的要求。本文调查了有关远程教育的性质和实质的一系列研究，其中有些尝试提出一些可验证的理论，并且把远程教育和一般教育理论联系在一起。必须指出的是，除了以下将会讨论的几个理论模式以外，其他尚未提及的模式也是相当重要的，读者可以参考基更（Keegan, 1993）的论文。 远程教育的性质与实质 首先，我们必须界定何谓“远程教育”。毫无疑问，基更的定义是最为精炼的。据他所言，远程教育包含以下几项特征（Keegan, 1990: 44页）： ● 与传统的面授教育比较，在远程教育的过程当中，教师和学生是准分离的； ● 与自修和自学课程比较，远程教育的组织对教材的规划和准备，以及学生支持服务的提供都有一定的影响； ● 印刷品、录音带、录像设备和计算机，不单把教师和学生联系在一起，而且也是课程内容的载体； ● 在远程教育中，交流是双向的，学生一方面可以被动地从交流中得益，而另一方面他们也能够主动地进行沟通；对于后一点，其他技术运用的形式是不能够做到的； ● 在远程学习的过程中，持久的学习社群并不存在，所以学生往往是个别地、而非集体地接受教学；不过远程学生偶尔也会聚在一起，接受教学或者是参与社交。 随着计算机的出现，以上最后一点已经不再成立。基更在较近期的著作已经反复强调这一点。在非同步的电子会议当中，有组织或自发的小组往往都会出现。 其实，在基更提出其定义之前，奥托·彼得斯很早已经用“工业化的教与学模式” 这个概念来解释和分析远程教育了。这个定义与基更的似乎是吻合的。彼得斯指出，远程教育的规划、理性程序、分工、机械化、自动化、控制以及检查，与现代工业的一些特征是不谋而合的。这个模式可能并不可以看成为一个定义，但却有助于我们了解远程教育的性质。对于世界大部分国家的远程教育而言，这种模式可以说是相当切合实际的。这些国家的远程教育都有着个别化和按自己的进度学习的特征。尽管如此，美国许多大学所应用的远程教育，与彼得斯的定义似乎就没有什么关联（Peters, 1973; 1989）。 从一开始，人们已经认定远程教育可以提高学生的学习独立性。然而，可惜的是，远程教育却往往用于填鸭式和千篇一律的教学，甚至是灌输思想之用。在19世纪50年代及19世纪60年代，查尔斯·魏德迈探讨了这个问题，并且提出一些方法，把远程学习加以修订，以配合学习者的需要、条件和期望。事实上，他运用“独立学习”一词来代替一般所指的“远程教育”。据他所言，独立学习包括以下一系列的必要条件（Wedemeyer, 1973，36页）： ● 无论在同一时间、同一地点是否有教师的存在，无论在什么地方，只要有学生，即使只有一个学生 也应该得到学习的机会； ● 学生必须对学习承担起更大的责任； ● 对于所用的媒体和技术，无论在设计或应用方面，都应该有紧密的联系；换言之，不同的媒体或技术必须互相补足，并且配合相关的科目和教学计划； ● 教学系统不应该对学生学习的地点、速度、方法以至先后次序加诸太多限制，而是应该根据学习者是否达到了学习目标来评估他们； ● 学生应该可以根据自己的速度去调整自己的学习，选择何时开始、何时结束。另一方面，教学系统必须配合学习者的短期和长期目标、个人情况以及特征。 魏德迈所提出的“独立学习基本理论”，似乎在另一些领域中也能够找到类似的说法，这些领域包括教育哲学、心理学、行为心理学、精神分析理论、社会人类学、现象学理论、教育技术以及一般道德学。魏德迈对一般道德学所作的评论如下：“我们必须服务人，而非制度。独立学习意味着一种道德上的良好做法，那就是学生可以自由选择实现教育的方式”（Wedemeyer, 1973，95-96页）。 魏德迈强调了远程教育中的独立性，一些学者因而受到启发，也循着这条路子去继续进行研究。当中最具影响力的无疑就是迈克尔·穆尔，他发展了一套独立学习的理论，通过两个向度去把课程分类：自主性和交互距离，而后者可用“对话”和“结构”来表示： “自主性是指修读课程的学生多大程度上能够去决定目标、资源和评价程序的选择……在远程教育中，距离取决于对话和结构。结构是指教学课程的目标、实施计划和评价程序多大程度上可作修订，以配合学生修读计划的特定目标、实施计划和评价程序。对话则是指学习者和教师之间可以有多少的互动……”（Moore, 1977，33页）。 根据穆尔的逻辑，增加对话就意味着交互距离的缩小，这可以通过有效地运用媒体来达到。萨巴（Saba, 1989）以穆尔的理论作为基础，提出通过有效运用互动电子通信，以影像和声音来缩小虚拟的距离。虽然穆尔同意全面发展学习者的独立性，但是他通过一些实证研究的证据强调，自主的学习者一方面接受远程学习，但另一方面又愿意接受学习上的辅导。 廖沙（Ljos?览, 1993）曾经生动地讨论了理解远程教育的一系列不同方法，并且建议从哲学角度对远程教育进行探讨。就此，著名物理学家玻尔（Niels Bohr）所提出的互补原则，在认识论上就有着相当的重要性。 对于如何理解远程教育，霍姆伯格提出了进一步的想法。他认为学习者与教师之间能否互相理解，对学生的成功和学习兴趣有着很大的影响。这引申出关于师生交流的理论，这个理论是可以验证的，后面将作阐述。 远程教育的可验证理论 希拉里·佩拉顿这位著名的学者也曾经对远程教育作出过一些思考。他认为，一种理论不可能涵盖教育的所有方面。他改为提出14个假设，以下3项可作例子（Perraton, 1981）： ● 传统教育由于需要教师和学生处于同一时间、同一空间，师生比例往往受到限制，而远程教育则打破了这个阻碍，使教育计划可以较轻易地扩大； ● 通过远程教育，一些未能获得普通教育机会的潜在学生可以从中获益； ● 通过一些组织方法，对话交流在远程教育中是能够实现的。 这些假设都是可以验证的，而事实上已经有人做过这方面的工作。另一方面，它们也得到实践工作的证实。这些假设可以进一步的理论化，而且往往被人们所接受。至于无所不包的理论，现时人们已经普遍认为是不可能的。 除此以外，本文作者霍姆伯格也发展了一套理论，这套理论除了对远程教育进行描述，还提出了许多可作验证的假设，当中12项涉及远程学习，13项有关远程教学，7项关于组织和行政。这一理论可以概述如下(Holmberg，1995, 175-79页): 个人关系、学习的乐趣、同情心、学生之间的信任以及来自辅导教师和行政人员的支持，对远程学生而言都是非常重要的。同情心和归属感可以提高学生的学习动机，并且产生正面的学习效果。要传达这种感觉，以下的几项条件是必须的：学生必须能够参与决策；学习内容必须基于学生已有的知识；通过问题解决和对话的形式，编写学习内容；学生与辅导教师和其他支持者开放地进行非同步的互动；以及组织架构和行政过程应该尽量开明。 霍姆伯格、许默和奥伯迈尔（Holmberg, Schuemer and Obermeier, 1982），以及霍姆伯格（Holmberg, 1995）都验证了这个理论，并且测试其基本假设。这些研究检查了学习者怎样看待通过对话形式而编写的学习内容，并且考查学生采用较传统学习形式后所取得的学习效果。这个验证的结果相当正面，但在统计上的显著度则尚未足够。如果运用波普尔（Popper）对理论证伪的严格方法，我们可以总结称这个理论并不能被证伪，但在特设（ad hoc）的意义上是可以接受的。 博伊德（Boyd, 1993）为万维网时代发展了一种规范性的远程教育理论，这是相当有趣但又颇为复杂的。这个理论尝试把系统理论（Beer, 1985）和“以促进人类理解为宗旨的民主体制”加以结合（Beer, 1985: 第246页）。 博伊德指出，远程教育理论必须被视为“一种组织理论，并且把教学理论也包含在内”（234页）。另外，博伊德也介绍了其核心理念，他声称现代通信和教学内容编写形式的发展，为远程教育提供了机会，“使其从一种教育形式——为那些有志求学但又处于偏远地区的学习者提供知识和学历教育——转变为一种建构多元化学习社群的重要方法，在这个由来自四方八面人士所组成的社群当中，不同人士的能力可以互补不足，从而建立更美好的社会”（235页）。他提出的系统包括组织机构的功能、发展的预期（他称为预期的智力论述空间）(anticipatory intelligence discourse space)。这个系统也可以用作脑力激荡，以探索其他长远的目标，或者是用于招生和市场、资源分配以及教学设计。这包括为学生提供支持所采用的“教学对话论述空间系统”（Learning-teaching conversation discourse-space sytems）。博伊德列出了其系统结构的八个功能子系统：学生的心理结构、目标、学科内容、媒体、学习地点（例如在家里、学习中心等等）、社会结构、补充材料以及控制。这些功能都是为了“使学习对话得以开展”，这样所有有关人士的需要“就能够加以整合，达到对所有人来说最佳的实践和发展”（247页）。 博伊德认为，教育是指某种程度上重新编排人类神经系统中所存在的虚拟有机体。除此以外，他也讨论了如何改善这些有机体的情况，现代技术怎样可以协助交流的进行，以及对大型复杂的组织和庞大学生数目的控制。博伊德提出了“一个规范性理论的概梗，以协助远程教育的设计者和研究者的工作，而在这个过程中，拟智能的多元模式计算机通信或‘虚拟空间’能够提供一些协助”（252页）。他所提出的几种模式一方面有助于学习的开展，而另一方面又有助于“整体合法性和平等性的建立”（249页）。但是对于这个理论的细节，他则未有清楚论及。尽管如此，他声称其理论是可以证伪的（falsifiable），例如，如果所涉及的规范未被接受、太琐碎或者“未能带来预期的正面效果”。最后，他甚至说“这可能是条死胡同”。这似乎过于悲观了。但是，如果这个理论的假设能够用明确的文字写出来，可能可以吸引到更多的注意。 事实上，博伊德的理论的确为教育和社会课题的决策提供了基础，并且似乎比其他理论更能符合本文第一部分基根所提出的要求。我们可以把它看成为政策决定的指引。 远程教育与一般教育理论 本文在多处都提出远程教育的理论建立是基于一般的教育理论，魏德迈的“独立学习”概念就是一例。早于1979年，约翰·博特（John B?览?览th）就已经系统地回顾了一些颇具影响力的教育理论在远程教育中的应用，包括斯金纳（Skinner）的行为控制模式、罗特科普夫（Rothkopf）的书面式教学模式、奥苏贝尔（Ausubel）的先行组织者原则、伊根（Egan）的结构式交际、布鲁纳（Bruner）的发现式学习、罗杰斯（Rogers）的促进式学习，以及加涅（Gagné）的一般教育模式。这些模式全部都适用于远程教育，而斯金纳、加涅、奥苏贝尔与伊根理论的结构和形式更特别适用于这个教育范畴。至于布鲁纳与罗杰斯那些较为开放式的模型，若要应用到远程教育上，则需要采取一些特别的措施（尤其是实时性非连续交流以及电话）。博特指出，根据这些模式，我们可以对远程教育提出一些新的想法。 在接着的一般教育理论中，出现了“建构主义”这个概念，据此，每个学习者会通过其与学习内容的个别互动，建构自己的知识，所以不同的学习者对同一课程所学到的东西不尽相同。瑞典的一个研究（Johansson, 1999）清晰地提出了可以如何合理地使用这个模式，并建议几项有助建构式学习的准则：激励学生、理论与学生经验的配合、多元的视角以及元认知的考虑。极端的建构主义（radical constructivism）认为客观事物是不存在的，人们的知识获得是通过社会交往而建构的，这并不需要客观作为基础。这个看法非常难以令人接受，因为这意味着物理学的事件、基于解剖学的外科手术所代表的都不是客观或交互主观性的事实。但是，如果比较合理地作诠释和应用，建构主义“可以有效地作为远程学习环境的基础。这些环境必须源自真实的课业，学习者需要参与有意义和基于问题解决的思考；意义是要协商的，并反映所学习的东西”（Jonassen et , 1995，21页）。 最后，远程教育工作者必须意识到，有关教学的不同观点所用的究竟是面授教学，抑或是通过媒体进行远程教学。把教学看成是“由一个容器传到另一个容器”（Fox, 1983: 151页）的知识灌输，以及把教学看成为促进学习者的智能发展，是两种颇为不同的看法。其实，远程教育工作者已有共识：后一种的解释是较为可取的。这意味着我们需要协助学生去学习，“学”而不是“教”才是教育（包括远程教育）的关注所在。
这个要看你的专业分类啊
是完整的 有