呵呵，我笑了，又是一个陕科大的！！！
哈哈哈 同学 科大的吧
1、按照专业领域写作完成论文 2、查找相关领域的期刊杂志，可在中国知网上查询期刊 3、看一下该期刊的论文发表情况是否符合自己的要求，也可以致电编辑部咨询发表相关事宜，版面费、稿费、发表周期 4、通过电子邮箱投稿
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你是要写论文以完成作业任务还是要说现实
陕科大的吧。额、找不到视频嘛根本。。o(︶︿︶)o
呵呵，科大的，伤不起啊！
太长了，写不了。
你是要写论文以完成作业任务还是要说现实
呵呵，科大的，伤不起啊！
一、通识教育与专业教育并行不悖 陈跃红教授认为，为适应当代全球化社会竞争的需求，大学应着重下功夫去培养学生的高深专业本领和科学学术创新能力。笔者认为，通识教育与专业教育(高深专业知识和科学学术创新能力)并非对立，二者相辅相成，相得益彰，并行不悖。 毋容置疑，高等教育从形式上看乃是一种专业教育，这是高等教育发展必须遵循的客观规律，是现代大学存在的基础。但是，专业教育亦带来一系列的弊端：专业 教育导致知识本身成为商品，高等教育已日益成为职业培训和技能训练的教育；学生不是出于教育的本真接受高等教育，而是为了找到一份好的职业；狭隘的专业化 教育将专业人员从跨专业对话中孤立起来，甚至可能使他们的注意力偏离了学科的基本目标；专业化还造就了领域意识，而每一个专业所取得的进展仅仅是在其自身 领域，而且这种领域意识很容易导致被哲学家怀特海称之为“智力独身主义”、“无活力”的教育，丧失了专业本应包含的完整性和丰富性。 正因如 此，为了克服极端专业教育的“代价”，使现代大学真正承担起历史责任，使高等教育成为完整的教育，我们理应强化通识教育，使通识教育与专业教育协调发展， 共同成为现代教育的有机成分。通识教育能够帮助学生形成知识的整体观。从性质上看，知识本身就是一个完整性的概念，所有知识之间都存在着一种内在关联性， 没有哪种知识只服务于一种目的或只具有一种功能。凯伦指出：“由于任何有益于思维形成的思想、事物、任何职业或技巧性的东西，都可以成为思想解放的基础， 所以，任何艺术和工艺，任何文章、资格和观念体系，都可成为通识教育的工具”。怀特海亦认为：“并没有一门课程只给学生普通陶冶，而另一门课程只给专门知 识”。因此，可以说，实际上并不存在脱离专业教育而独立存在的通识教育。 正如复旦大学王生洪教授所言，通识教育与专业教育并非完全对立的关系，通识教育所排斥的，只是当前被高度片面化和极端化的专业教育。因此，贯彻着博雅精神的科学合理的专业教育与通识教育的精神并无二致。 通识教育强调造就具有批判精神、社会责任，富有同情心、爱心的社会公民，通识教育的目的是培养学生具有健全的人格、理性的智慧，懂得生命的尊严、生活的 价值。通识教育能够超越功利，弘扬人文精神和科学精神，而这也正是专业教育所追求的目标。专业教育强调培养具有学术精神、能够理性思考的人才，在这个意义 上，专业教育正体现了通识教育的理念。 二、通识教育理应成为贯穿现代人终身的教育 针对大学有限的教育时间、有限的 课程学分，陈跃红教授认为，大学应着重培养高深专业本领和科学学术创新能力，把基于知识广度构建的一般素质教育任务交还给中学、小学、社会以致家庭为好。 笔者认为，这只是作者基于教育内容的考量。通识教育作为一种教育理念，理应成为贯穿现代人终身的教育。 中小学强调素质教育，注重培养学生的创 新意识和创造能力；大学强调通识教育，注重培养学生的健全人格和思想。二者在本质上是高度一致的，但是两者又承担着不同的功能，如果说中小学教育是把学生 引领上路，那么大学教育是在路上引领学生，二者都是“成人”教育。但是，如果面对中国的教育现实，我们还必须坦率地承认，由于教育体制等方面的因素，通识 教育在中小学教育中的缺席，导致中国的中小学教育还只停留在应试教育层面。现行以高考为导向的教学体制造成的学生知识广度和心智情操的欠缺，亟需大学通过 通识教育来弥补，而不是恰恰相反——把基于知识广度构建的一般素质教育任务交还给中小学。 此外，大学通识教育应加强与中学教育的衔接，不应把 大学教育和中学教育割裂开来。哈佛大学著名的红皮书《自由社会的通识教育》对二战以后的美国通识教育影响很大，里面花了非常多的篇幅来谈中学教育。实践表 明，如果大学不加强与中学的衔接，也就不能设计出好的大学通识教育课程。大学教育和中学教育两者是相辅相成的，大学教育需要基于知识广度构建的一般素质教 育，中学教育也需要基于知识深度的创新教育，而不是如陈跃红教授那样把两者分为截然对立的两个主体。 不仅如此，随着知识经济时代的来临，以及 人的可持续发展的需求，通识教育作为与自由和开放的社会相适应的教育，不仅仅在中小学和大学实施，更应成为贯穿现代人终身的教育。接受通识教育学习和训练 的个体，即获得了基于知识广度构建的一般素质教育，又具备高深专业本领和科学学术创新能力，将在实际生活中具有发掘更多知识的能力，具备可迁移的跨学科的 适应能力等。 显然，实施通识教育满足了学习型社会发展终身教育的需要，为全社会教育发展提供了新的活力。 三、通识教育的目标是培养学生的批判思维能力 为了解决“过分简单的专业化教育带来的学生接受和理解能力深度意识的普遍欠缺”问题，人们提出了不同的方案。针对前者，不少学者认为通识教育只是专业教 育的补充，其价值仅在于从宽广度的层面去解决知识面的缺失，增加一些素质性的熏陶；针对后者，陈跃红教授则提出“中国总体的大学通识教育方向应选择以学科 把握、思维训练、学术对话和学术训练为主导的深度模式”的观点。陈跃红教授所提倡的这种通识教育的深度模式，看似抓住了大学通识教育的重点，实质上却将通 识教育的广度与深度割裂开来，犯了二元对立的错误。 “通识教育的核心是继承‘自由’和‘人文’的传统，单纯的知识学习或技能培养都不能帮助学 生明白我们文明得以源远流长的基础是什么……除非在学生成长的每一个阶段，都让他们持续地、带着价值批判地接触这些自由和人文的传统，否则通识教育的理想 就是一句空话”。不管是选择知识扩散性、组合型的宽度模式，还是选择以学科把握、思维训练、学术对话和学术训练为主导的深度模式的通识教育，甚至是完整地 传授领域的所有专业知识的专业教育，都应以学生批判性思维能力的培养作为首要的目标之一，以思维方法取代知识的灌输，否则这种知识的学习就毫无意义。高校 通识教育的目的之一是历练学生的智慧。通过通识教育，向学生展示不同的知识体系及其知识成果在根基上的差别与联系，了解不同学科的智慧境界和思考方式，训 练学生的批判思维能力。正如英国教育家纽曼所言“通识教育应包括知识的整体概括、知识所依赖的种种原则、知识的范畴、知识的光明面和阴暗面、知识的优点和 不足，以至于这种教育可以产生一种内在的价值，一种自由、平等、冷静、谦逊和聪慧的心智习惯”。此外，就知识而论，通识教育应确保知识的广度与平衡。没有 广度，知识的深度从何谈起？仅有广度，而不注重深度的挖掘，知识的广度意义何在？ 如何使通识教育完成担当学生批判性思维能力的重要使命？笔者 认为在探讨通识课程体系建设的同时，应加强通识教育新的教学形式的研究。当前大多数高校的通识教育重教学内容、轻教学方式，课程的数量和种类都在不断增 加，教学方式却陈旧不变，教学内容的重要性凌驾于教学方式之上，通识教育的教学形式大多还停留在“接受教育”的水平上。通识教育的教学形式应秉承通识教育 “以人为本”的教育理念，突破原有的教学形式，倡导“主体性教学”，采用“批判式教学”。教师应采取切实可行的措施，鼓励学生积极参与课堂，通过各种形式 的讨论课培养学生的批判思维。教学管理部门也应加大通识课程教学形式评价的权重。实践也证明，只要有利于培养学生的批判性思维能力，在教学中是以通识教育 的广度为主还是以通识教育的深度为主，其实并不重要。 四、通识教育应是全人教育 在关于通识教育的实践路径的取向 上，陈跃红教授之所以陷入非此即彼的陷阱中，根本原因在于他对通识教育理解的偏差。明晰通识教育的目的，是实施通识教育的前提和保障。通识教育改革中之所 以存在认识与操作上的种种误差，根源在于人们对通识教育的宗旨缺乏清晰的认识。只有在清晰的通识教育宗旨指导下，才能对通识教育的实施进行指导与监督。所 谓通识教育，即是一种大学的理念或者“大学观”，也是一种人才培养模式。它源于古希腊著名哲学家亚里士多德大力提倡的自由教育。这种自由教育，其目的是使 “人成为一个人”，“培养全面发展的、有价值的人”。 现代意义的通识教育理念产生于自由教育受到挑战的过程之中。从历史上看，高等教育的目标 有一个从“全人”向“专门人才”转变的过程，这在当时是历史的进步。但是，过度专业细分的大学教育在专业化的要求下，业已失去了终极目标与意义的追寻，导 致培养的往往是“半人”，失去了其“全人化”的本真目的，教育的真正目的在于培养“人”的宗旨也被遮蔽。正如弗洛姆所批判的：“我们现在的教育目的，主要 在于造就于社会机器有用的公民，而不是针对学生的人性发展”。 1945年哈佛委员会提出了著名的《自由社会中的通识教育》报告，这是现代意义 上的通识教育标志。该报告是对古希腊自由教育精神的延续与改造。该报告提出了通识教育应着眼于学生身体、道德和智力的和谐发展，其目标是培养完整的人(又 称全人)，即有全面的知识、广阔的视野和完整的人格的“有教养”的人。通识教育的目的不仅在于让学生获取广博的知识和掌握不同知识领域研究问题的主要方 法，更在于使学生获得整体发展的能力。培养整体发展的人较好地表达了现代通识教育的旨趣所在。
通识教育的第一个目的就是让学生们在学习专业知识之前通晓人类各种“基本知识类型”，为今后的专业学习指明方向。 所谓人类各种基本知识类型，一般指数、理、化、文、史、哲、天、地、生。这些学科大致相当于我们所称的“基础学科”，英文叫“discip1ines”。哈佛大学通识课程的大类(外国文化、历史研究、文学艺术、伦理推理、定量推理、自然科学、社会分析)基本按照这些学科来组织，只是最近加强了国际化和全球化的维度，这是因为“disciplines”代表了人类探究知识的基本思维方式类型。对于通识教育而言，思维方式的重要性要远大于具体知识学习的重要性。这里不敢班门弄斧地妄谈各个基础学科的思维特点。仅从文学艺术和科学两大知识体系的比较上与大家讨论。文学艺术的思维方式倾向于直觉的、发散性的、情感驱动的，因而解决问题的方式主要是通过情感交流、相互理解、不断沟通来实现的，所谓以情感人；而科学的思维方法是逻辑的、讲究经验验证的、理性驱动的，因而解决问题的方式往往从客观证据出发，强调严密推理，所谓以理服人。显然，这两种思维方式无论在日常生活还是在学术活动中都是存在的。尤其在社会文化越来越多元、社会交往越来越频繁的今天，理解和运用这两种思维方式越发显得重要。对于一个社会组织或学术团体的领军人物而言更是如此。我们南京大学是否应该以培养这样的社会栋梁之才为己任呢？ 通识教育的第二个目标是帮助学生发展远大理想和抱负。一个人只有见过天空才可能想到要飞越太空。如果学生们在进入专业学习之前广泛涉猎各种知识及其思维方式，就可能在大脑中形成一种独特的知识结构，而这种知识结构通常不同于且超越于为其讲授单独一门课程的老师。这样的知识结构就为创新埋下了种子，将来必然会生长出比教师更宽广的视野、更远大的目标，而且如果衔接良好的话，也会成为后期学习专业知识的动力。 由此可以推论，通识教育的课程体系非常重要。英语有一个谚语叫吃什么饭长什么身体（You are what you eat)；对于学生学习来讲，可以说修什么课程就有什么样的知识结构，也就有什么样的创新潜力。这里不能不提一下哈佛大学的派瑞教授对本校人文社科类本科生的认知发展过程的研究。他发现，学生们从大一到大四一般经过四个发展阶段：1．二元论阶段，认为事物都可以截然分为好与坏、正确与错误两类，因此解决问题的办法就是找到那个好的或正确的答案。2．多元论阶段，认识到事物不是可以简单地分为好与坏、正确与错误两类，对于一个问题可以找到多种解决的办法，因此无所谓什么是对、什么是错，什么是好、什么是坏，因而失去前进的方向。3．相对主义阶段，认识到虽然对于一个问题可以找到多种解决办法，但在给定的条件下存在一个最佳的办法，因此，判断事物好坏、对错要基于一定的条件、要确立一定的标准，这也就是所谓“批判性思维”的概念。4．付诸行动阶段。这个阶段名称用的是“Commitment”这个词，它含有责任感、奉献的意思。即当学生的人文社会认知水平达到相对主义阶段后，就可能上升到价值观层面，就会根据自己对社会、对事物的理解和判断，确立明确的奋斗目标，并矢志不移地去追求。在此虽然难以严密论证学生的这些发展与通识教育有必然的联系，但作为通识教育的发源地、实行通识教育已有一个多世纪的大学而言，其中的联系恐怕是不可忽视的。事实上，批判性思维能力的培养目标在六十年前就体现在哈佛大学著名通识教育文献《红皮书》中，今天仍然被美国众多著名大学效仿。相比于哈佛文科学生认知能力的四个发展阶段而言，我们的文科大学生到毕业时大多处于哪个发展阶段呢？我读过不少教育学前沿研究的论文，但这项完成于70年代的研究却让我至今不能平静。那么我们的文科学生究竟缺少什么呢?我个人认为缺少数学和科学思维。当年苏维宜老师教我们高等数学，其中的?着-?啄语言对极限概念的定义之严密程度几乎达到了“超级迂腐”的地步。当时学习它不知道有什么用，但今天想来对我养成重视“概念清楚”的习惯有很大影响。由于没有清楚的概念，文科的讨论经常陷入无谓的争吵之中。再加，所谓“相对主义”的第三阶段，实际上与实验控制的思想是一致的，任何实验结果如果没有一定的控制条件都不能成立。我们文科同学在出国留学的GRE写作部分的考试中往往得不到高分，其中重要原因我认为是没有掌握实验的思想，以至于对一个明显错误的因果关系的陈述不能给予正确识别。这就是缺乏批判性思维的结果。不过，在强调通识教育的同时，应该注意处理好它与专业教育的关系。《红皮书》中写道：“通识教育不仅应该为专业选择提供足够的基础，而且应该成为使专业潜力充分发展的沃土。……专业教育告诉学生可以做什么和怎样做；通识教育告诉学生应该做什么和为什么去做”。“通识教育为专业教育指明了意义和目的。……哈佛学院[相当于我们的匡院]的每门课，无论多么专业化，都要对通识教育目标有可识别的联系和贡献。在这个联系上的失败程度就是在专业教育上的损失程度”。当然，通识与专业之间的平衡是一个永恒的问题，是要根据知识和社会的发展而不断调整的。 最后我想以对通识教育课程作出杰出贡献的哈佛大学前教务长罗索夫斯基的话作为结语：“有人认为[通识教育的理想]不切实际。许多大学教授承认，要达到这样的标准，他们自己就很困难。但我认为这是短视的，因为有一个明确陈述的远大理想，其本身就很有价值。”
哈哈哈 同学 科大的吧
呵呵，科大的，伤不起啊！
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一、通识教育与专业教育并行不悖 陈跃红教授认为，为适应当代全球化社会竞争的需求，大学应着重下功夫去培养学生的高深专业本领和科学学术创新能力。笔者认为，通识教育与专业教育(高深专业知识和科学学术创新能力)并非对立，二者相辅相成，相得益彰，并行不悖。 毋容置疑，高等教育从形式上看乃是一种专业教育，这是高等教育发展必须遵循的客观规律，是现代大学存在的基础。但是，专业教育亦带来一系列的弊端：专业 教育导致知识本身成为商品，高等教育已日益成为职业培训和技能训练的教育；学生不是出于教育的本真接受高等教育，而是为了找到一份好的职业；狭隘的专业化 教育将专业人员从跨专业对话中孤立起来，甚至可能使他们的注意力偏离了学科的基本目标；专业化还造就了领域意识，而每一个专业所取得的进展仅仅是在其自身 领域，而且这种领域意识很容易导致被哲学家怀特海称之为“智力独身主义”、“无活力”的教育，丧失了专业本应包含的完整性和丰富性。 正因如 此，为了克服极端专业教育的“代价”，使现代大学真正承担起历史责任，使高等教育成为完整的教育，我们理应强化通识教育，使通识教育与专业教育协调发展， 共同成为现代教育的有机成分。通识教育能够帮助学生形成知识的整体观。从性质上看，知识本身就是一个完整性的概念，所有知识之间都存在着一种内在关联性， 没有哪种知识只服务于一种目的或只具有一种功能。凯伦指出：“由于任何有益于思维形成的思想、事物、任何职业或技巧性的东西，都可以成为思想解放的基础， 所以，任何艺术和工艺，任何文章、资格和观念体系，都可成为通识教育的工具”。怀特海亦认为：“并没有一门课程只给学生普通陶冶，而另一门课程只给专门知 识”。因此，可以说，实际上并不存在脱离专业教育而独立存在的通识教育。 正如复旦大学王生洪教授所言，通识教育与专业教育并非完全对立的关系，通识教育所排斥的，只是当前被高度片面化和极端化的专业教育。因此，贯彻着博雅精神的科学合理的专业教育与通识教育的精神并无二致。 通识教育强调造就具有批判精神、社会责任，富有同情心、爱心的社会公民，通识教育的目的是培养学生具有健全的人格、理性的智慧，懂得生命的尊严、生活的 价值。通识教育能够超越功利，弘扬人文精神和科学精神，而这也正是专业教育所追求的目标。专业教育强调培养具有学术精神、能够理性思考的人才，在这个意义 上，专业教育正体现了通识教育的理念。 二、通识教育理应成为贯穿现代人终身的教育 针对大学有限的教育时间、有限的 课程学分，陈跃红教授认为，大学应着重培养高深专业本领和科学学术创新能力，把基于知识广度构建的一般素质教育任务交还给中学、小学、社会以致家庭为好。 笔者认为，这只是作者基于教育内容的考量。通识教育作为一种教育理念，理应成为贯穿现代人终身的教育。 中小学强调素质教育，注重培养学生的创 新意识和创造能力；大学强调通识教育，注重培养学生的健全人格和思想。二者在本质上是高度一致的，但是两者又承担着不同的功能，如果说中小学教育是把学生 引领上路，那么大学教育是在路上引领学生，二者都是“成人”教育。但是，如果面对中国的教育现实，我们还必须坦率地承认，由于教育体制等方面的因素，通识 教育在中小学教育中的缺席，导致中国的中小学教育还只停留在应试教育层面。现行以高考为导向的教学体制造成的学生知识广度和心智情操的欠缺，亟需大学通过 通识教育来弥补，而不是恰恰相反——把基于知识广度构建的一般素质教育任务交还给中小学。 此外，大学通识教育应加强与中学教育的衔接，不应把 大学教育和中学教育割裂开来。哈佛大学著名的红皮书《自由社会的通识教育》对二战以后的美国通识教育影响很大，里面花了非常多的篇幅来谈中学教育。实践表 明，如果大学不加强与中学的衔接，也就不能设计出好的大学通识教育课程。大学教育和中学教育两者是相辅相成的，大学教育需要基于知识广度构建的一般素质教 育，中学教育也需要基于知识深度的创新教育，而不是如陈跃红教授那样把两者分为截然对立的两个主体。 不仅如此，随着知识经济时代的来临，以及 人的可持续发展的需求，通识教育作为与自由和开放的社会相适应的教育，不仅仅在中小学和大学实施，更应成为贯穿现代人终身的教育。接受通识教育学习和训练 的个体，即获得了基于知识广度构建的一般素质教育，又具备高深专业本领和科学学术创新能力，将在实际生活中具有发掘更多知识的能力，具备可迁移的跨学科的 适应能力等。 显然，实施通识教育满足了学习型社会发展终身教育的需要，为全社会教育发展提供了新的活力。 三、通识教育的目标是培养学生的批判思维能力 为了解决“过分简单的专业化教育带来的学生接受和理解能力深度意识的普遍欠缺”问题，人们提出了不同的方案。针对前者，不少学者认为通识教育只是专业教 育的补充，其价值仅在于从宽广度的层面去解决知识面的缺失，增加一些素质性的熏陶；针对后者，陈跃红教授则提出“中国总体的大学通识教育方向应选择以学科 把握、思维训练、学术对话和学术训练为主导的深度模式”的观点。陈跃红教授所提倡的这种通识教育的深度模式，看似抓住了大学通识教育的重点，实质上却将通 识教育的广度与深度割裂开来，犯了二元对立的错误。 “通识教育的核心是继承‘自由’和‘人文’的传统，单纯的知识学习或技能培养都不能帮助学 生明白我们文明得以源远流长的基础是什么……除非在学生成长的每一个阶段，都让他们持续地、带着价值批判地接触这些自由和人文的传统，否则通识教育的理想 就是一句空话”。不管是选择知识扩散性、组合型的宽度模式，还是选择以学科把握、思维训练、学术对话和学术训练为主导的深度模式的通识教育，甚至是完整地 传授领域的所有专业知识的专业教育，都应以学生批判性思维能力的培养作为首要的目标之一，以思维方法取代知识的灌输，否则这种知识的学习就毫无意义。高校 通识教育的目的之一是历练学生的智慧。通过通识教育，向学生展示不同的知识体系及其知识成果在根基上的差别与联系，了解不同学科的智慧境界和思考方式，训 练学生的批判思维能力。正如英国教育家纽曼所言“通识教育应包括知识的整体概括、知识所依赖的种种原则、知识的范畴、知识的光明面和阴暗面、知识的优点和 不足，以至于这种教育可以产生一种内在的价值，一种自由、平等、冷静、谦逊和聪慧的心智习惯”。此外，就知识而论，通识教育应确保知识的广度与平衡。没有 广度，知识的深度从何谈起？仅有广度，而不注重深度的挖掘，知识的广度意义何在？ 如何使通识教育完成担当学生批判性思维能力的重要使命？笔者 认为在探讨通识课程体系建设的同时，应加强通识教育新的教学形式的研究。当前大多数高校的通识教育重教学内容、轻教学方式，课程的数量和种类都在不断增 加，教学方式却陈旧不变，教学内容的重要性凌驾于教学方式之上，通识教育的教学形式大多还停留在“接受教育”的水平上。通识教育的教学形式应秉承通识教育 “以人为本”的教育理念，突破原有的教学形式，倡导“主体性教学”，采用“批判式教学”。教师应采取切实可行的措施，鼓励学生积极参与课堂，通过各种形式 的讨论课培养学生的批判思维。教学管理部门也应加大通识课程教学形式评价的权重。实践也证明，只要有利于培养学生的批判性思维能力，在教学中是以通识教育 的广度为主还是以通识教育的深度为主，其实并不重要。 四、通识教育应是全人教育 在关于通识教育的实践路径的取向 上，陈跃红教授之所以陷入非此即彼的陷阱中，根本原因在于他对通识教育理解的偏差。明晰通识教育的目的，是实施通识教育的前提和保障。通识教育改革中之所 以存在认识与操作上的种种误差，根源在于人们对通识教育的宗旨缺乏清晰的认识。只有在清晰的通识教育宗旨指导下，才能对通识教育的实施进行指导与监督。所 谓通识教育，即是一种大学的理念或者“大学观”，也是一种人才培养模式。它源于古希腊著名哲学家亚里士多德大力提倡的自由教育。这种自由教育，其目的是使 “人成为一个人”，“培养全面发展的、有价值的人”。 现代意义的通识教育理念产生于自由教育受到挑战的过程之中。从历史上看，高等教育的目标 有一个从“全人”向“专门人才”转变的过程，这在当时是历史的进步。但是，过度专业细分的大学教育在专业化的要求下，业已失去了终极目标与意义的追寻，导 致培养的往往是“半人”，失去了其“全人化”的本真目的，教育的真正目的在于培养“人”的宗旨也被遮蔽。正如弗洛姆所批判的：“我们现在的教育目的，主要 在于造就于社会机器有用的公民，而不是针对学生的人性发展”。 1945年哈佛委员会提出了著名的《自由社会中的通识教育》报告，这是现代意义 上的通识教育标志。该报告是对古希腊自由教育精神的延续与改造。该报告提出了通识教育应着眼于学生身体、道德和智力的和谐发展，其目标是培养完整的人(又 称全人)，即有全面的知识、广阔的视野和完整的人格的“有教养”的人。通识教育的目的不仅在于让学生获取广博的知识和掌握不同知识领域研究问题的主要方 法，更在于使学生获得整体发展的能力。培养整体发展的人较好地表达了现代通识教育的旨趣所在。
呵呵，我笑了，又是一个陕科大的！！！
通识教育的第一个目的就是让学生们在学习专业知识之前通晓人类各种“基本知识类型”，为今后的专业学习指明方向。 所谓人类各种基本知识类型，一般指数、理、化、文、史、哲、天、地、生。这些学科大致相当于我们所称的“基础学科”，英文叫“discip1ines”。哈佛大学通识课程的大类(外国文化、历史研究、文学艺术、伦理推理、定量推理、自然科学、社会分析)基本按照这些学科来组织，只是最近加强了国际化和全球化的维度，这是因为“disciplines”代表了人类探究知识的基本思维方式类型。对于通识教育而言，思维方式的重要性要远大于具体知识学习的重要性。这里不敢班门弄斧地妄谈各个基础学科的思维特点。仅从文学艺术和科学两大知识体系的比较上与大家讨论。文学艺术的思维方式倾向于直觉的、发散性的、情感驱动的，因而解决问题的方式主要是通过情感交流、相互理解、不断沟通来实现的，所谓以情感人；而科学的思维方法是逻辑的、讲究经验验证的、理性驱动的，因而解决问题的方式往往从客观证据出发，强调严密推理，所谓以理服人。显然，这两种思维方式无论在日常生活还是在学术活动中都是存在的。尤其在社会文化越来越多元、社会交往越来越频繁的今天，理解和运用这两种思维方式越发显得重要。对于一个社会组织或学术团体的领军人物而言更是如此。我们南京大学是否应该以培养这样的社会栋梁之才为己任呢？ 通识教育的第二个目标是帮助学生发展远大理想和抱负。一个人只有见过天空才可能想到要飞越太空。如果学生们在进入专业学习之前广泛涉猎各种知识及其思维方式，就可能在大脑中形成一种独特的知识结构，而这种知识结构通常不同于且超越于为其讲授单独一门课程的老师。这样的知识结构就为创新埋下了种子，将来必然会生长出比教师更宽广的视野、更远大的目标，而且如果衔接良好的话，也会成为后期学习专业知识的动力。 由此可以推论，通识教育的课程体系非常重要。英语有一个谚语叫吃什么饭长什么身体（You are what you eat)；对于学生学习来讲，可以说修什么课程就有什么样的知识结构，也就有什么样的创新潜力。这里不能不提一下哈佛大学的派瑞教授对本校人文社科类本科生的认知发展过程的研究。他发现，学生们从大一到大四一般经过四个发展阶段：1．二元论阶段，认为事物都可以截然分为好与坏、正确与错误两类，因此解决问题的办法就是找到那个好的或正确的答案。2．多元论阶段，认识到事物不是可以简单地分为好与坏、正确与错误两类，对于一个问题可以找到多种解决的办法，因此无所谓什么是对、什么是错，什么是好、什么是坏，因而失去前进的方向。3．相对主义阶段，认识到虽然对于一个问题可以找到多种解决办法，但在给定的条件下存在一个最佳的办法，因此，判断事物好坏、对错要基于一定的条件、要确立一定的标准，这也就是所谓“批判性思维”的概念。4．付诸行动阶段。这个阶段名称用的是“Commitment”这个词，它含有责任感、奉献的意思。即当学生的人文社会认知水平达到相对主义阶段后，就可能上升到价值观层面，就会根据自己对社会、对事物的理解和判断，确立明确的奋斗目标，并矢志不移地去追求。在此虽然难以严密论证学生的这些发展与通识教育有必然的联系，但作为通识教育的发源地、实行通识教育已有一个多世纪的大学而言，其中的联系恐怕是不可忽视的。事实上，批判性思维能力的培养目标在六十年前就体现在哈佛大学著名通识教育文献《红皮书》中，今天仍然被美国众多著名大学效仿。相比于哈佛文科学生认知能力的四个发展阶段而言，我们的文科大学生到毕业时大多处于哪个发展阶段呢？我读过不少教育学前沿研究的论文，但这项完成于70年代的研究却让我至今不能平静。那么我们的文科学生究竟缺少什么呢?我个人认为缺少数学和科学思维。当年苏维宜老师教我们高等数学，其中的?着-?啄语言对极限概念的定义之严密程度几乎达到了“超级迂腐”的地步。当时学习它不知道有什么用，但今天想来对我养成重视“概念清楚”的习惯有很大影响。由于没有清楚的概念，文科的讨论经常陷入无谓的争吵之中。再加，所谓“相对主义”的第三阶段，实际上与实验控制的思想是一致的，任何实验结果如果没有一定的控制条件都不能成立。我们文科同学在出国留学的GRE写作部分的考试中往往得不到高分，其中重要原因我认为是没有掌握实验的思想，以至于对一个明显错误的因果关系的陈述不能给予正确识别。这就是缺乏批判性思维的结果。不过，在强调通识教育的同时，应该注意处理好它与专业教育的关系。《红皮书》中写道：“通识教育不仅应该为专业选择提供足够的基础，而且应该成为使专业潜力充分发展的沃土。……专业教育告诉学生可以做什么和怎样做；通识教育告诉学生应该做什么和为什么去做”。“通识教育为专业教育指明了意义和目的。……哈佛学院[相当于我们的匡院]的每门课，无论多么专业化，都要对通识教育目标有可识别的联系和贡献。在这个联系上的失败程度就是在专业教育上的损失程度”。当然，通识与专业之间的平衡是一个永恒的问题，是要根据知识和社会的发展而不断调整的。 最后我想以对通识教育课程作出杰出贡献的哈佛大学前教务长罗索夫斯基的话作为结语：“有人认为[通识教育的理想]不切实际。许多大学教授承认，要达到这样的标准，他们自己就很困难。但我认为这是短视的，因为有一个明确陈述的远大理想，其本身就很有价值。”