如何认识高中核心素养数学建模的内涵与价值论文

“核心素养”内涵既要涵盖通过学校学习应该掌握的人类文化工具，也要包括适应21世纪信息时代所需的创新、批判性思维、沟通交流和团队合作等“胜任力”；既要关注西方文化下科学认识世界和参与社会的传统，也要继承中华文化明德修身、“止于至善”的精神内核。因此，本次课程改革所采用的“核心素养”及其理论建构，本质上试图回答在当前中国政治、经济、社会状况和发展趋势下“培养什么人”和“怎样培养人”的问题。在根本价值取向上，“核心素养”这一提法与我国上世纪80年代以来倡导的“素质教育”有着内在的一致性，是对素质教育在新时期的深化。上世纪80年代末提出的素质教育旨在改变当时过分强调“智育唯一、分数至上”的“应试教育”弊病，促进育人模式的转型。此次提出“核心素养”，研制基于核心素养的学业质量标准，试图进一步明确基础教育的质量观念，阐明人才培养要求，从而实现育人模式的根本转型。之所以采用“素养”概念，而没有沿用“素质”的提法，有如下几方面的考虑：（1）“素质”通常指的是个体先天禀赋和后天环境（教育）交互作用在个体身上所体现出来的结果。而“素养”更多的指向后天习得的，通过教育可以培养的，可以更加凸显教育的价值。（2）虽然国内已有大量有关“素质”和“素质教育”的讨论，但一直没有形成公认的系统理论体系、课程模式和实施途径。相比之下，“素养”是与国际科研文献一致的科学建构，存在大量相关研究和成果，可以在借鉴国际理论和研究模式的基础上构建我国“核心素养”的理论体系。（3）从推进策略的角度来讲，选择“核心素养”而不沿用“素质”的用法，更加容易赋予其新的含义，引发公众的关注和思考，免除旧有概念可能蕴含的思维定式。第八次课程改革以来，为了打破学科教学过分注重学科知识点的传授和操练，全面落实课程改革的总体目标，提出了“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的学科教育目标。然而，由于理论和现实中的种种原因，“三维目标”在实际教学实践中演变成只剩“知识与技能”，“过程与方法”未能充分落实，“情感态度与价值观”被形式化和虚化。核心素养有助于重新审视“三维目标”的整合问题。核心素养在本质上是应对和解决复杂的、不确定的现实生活情境的综合性品质。这一过程离不开个体能否综合运用相关的知识技能、思维模式或探究技能以及态度和价值观等在内的动力系统。在这个意义上，核心素养是“三维目标”的整合。这种整合发生在具体的、特定的任务情境中。核心素养是个体在与情境的持续互动中，不断解决问题、创生意义的过程中形成的。在这一过程中，个体在情境中通过活动，创生知识，形成思维观念和探究技能，发展素养。教育或教学的功能就在于选择或创设合理的情境，通过适当的活动以促进学习的发生。所以，核心素养这一概念蕴含了学习方式和教学模式的变革。它要求教师能够创设与现实生活紧密关联的、真实性的问题情境，让学生通过基于问题或项目的活动方式，开展体验式的、合作的、探究的或建构式的学习。