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教师专业的发展包括专业理念、专业知能、研究学习三个方面。所谓“专业理念”，指教师对教育工作和对教师职业的认识，以及教师在对自身发展方向及目标等方面的理想。“专业知能”，指教师专业知识和专业技能的综合表现。“研究学习”，指教师一方面应该具备终身学习的能力，另一方面对自身的专业知识、教学能力与有反思和研究的能力。教师专业发展是教师通过职前、职后主动或被动的培养和培训，使之成为一个具有坚定的职业信念、渊博的专业知识、娴熟的职业技能、高尚的道德情操以及不断研究学习能力的专业人员的成长过程。培养青年教师应从以下几方面入手。 一、要给新教师明确的目标指向。 每一个刚踏上工作岗位的新教师的主要的心理背景，多是充满激情和新鲜感。这时他们将会花大量的时间、下很大的功夫去备课、上课、批改作业和完成各项班主任工作,这往往是一个新教师很正常的表现,也是个人发展的良好开端。但是我们需要防止的是,如果这位新教师明白的仅仅是具体的任务,那么,一学期、一学年过去了,随着教学、班主任工作的逐渐熟悉,他的新鲜感便慢慢消失甚至可能由于重复单调的教学常规和教学内容以及繁琐的事务而对工作产生厌腻感。若是遇上不良的外部影响或诱惑,其工作激情很可能明显降低,自然产生“随波逐流”、“顺其自然”的思想,甚至会出现应付了事、敷衍塞责的不佳表现。目标是引领一个人前进的方向,它能赋予一个人巨大的动力。新教师要能持之以恒地积极进取,获得理想的成长,他的心中必须有明确的目标，使得教师在明确的目标指向下,发挥其时间充裕、精力旺盛、思维活跃、接受能力强的优势,持续稳定地快速成长。应让新教师明确“该努力去自觉关注学生”,使他们早日成为一个合格的教师。在从一名新教师成长为一名合格教师的进程中,不同的成长时期所关注的问题不同。他们所关注的焦点问题往往可分为关注生存、关注情境和关注学生三个阶段。 新教师关注的问题首先是生存问题，工资、编制、结婚等。生存是人的第一需要，这也无可非议。其次，是关注情境，领导是否重视我、同事关系怎样、工作是否顺心、学校是否有生命力。人不能脱离环境而独立存在，这也无可厚非。但我们的关注不能只停留于此。我们必须还要关注学生，这才是最重要的。关注学生的特点、需要、个别差异及发展方向。对学生关注的才是教育成功的基本前提。关注学生是一项意识性很强、智慧程度很高的内容,能否自觉关注学生是衡量教师成熟度的尺度之一。可见,以适当的方式将“自觉关注学生”这一目标明确化有助于加速新教师的成长。有的教师一生平庸，无所作为，大概是只注意点放在自己的“生存适应性”和所处的教学情境中了。 二、在新课改的视野下让青年教师快速成长 一． （一）学习教育理论知识，丰富自我。 教学的创新实践是教师学习教育理论的行之有效的方式。青年教师必须认真学习与自己的课堂教学有关，或者与自己在教育教学中遇到的困惑有关的现代教育理论，特别是素质教育、创新教育和新课改的前沿理论，转变传统的教育思想和观念，使自己在教育观、教学观、课程观、知识观、学生观、人才观、质量观等教育思想方面有重新认识的必要。要善于了解和捕捉国内外关于教育教学研究的新进展新成果理论，用以指导和改善自身的教育教学，还要把学习的内容与人交流，在交流中反复咀嚼、品味，以便更好的内化，变为自己的东西。让新教师明了专家型教师的基本特征,使他们有明确的努力方向。理论研究为我们概括了专家型教师的基本特征。A、有丰富的系统化的专门知识,并能有效运用。B、能高效率解决教学领域内的一切问题。C、走在时代的前沿，有很强的洞察力,善于创造性地解决教育难题。专家型教师的基本特征虽然只有三点,但体现的是相当高的水准,蕴含的是不懈地实践、积累与探索,展示的是知识状况及运用、站在时代的前沿解决教学难题、创造性总结教学理论成果。新教师应该认识专家型教师的这些基本特征,强化“成为一名专家型教师”的意识,使他们既有理想又有进取的方向。这样,就会有意识地学习整理知识、积累升华经验、训练提高能力、发挥创造潜质，并得到可持续性发展。 （二）注重养成教学反思。 新课程非常强调教师的教学反思，因为它会促使教师形成自我反思的意识和自我监控的能力。反思总结的内容十分广泛，主要是教师自我勤于总结反思教学实践中的各种经验教训，可以总结反思教学中的灵感、顿悟和自己对教学内容、教法等要素的理解，也可以总结反思同事及他人之间的教学经验与教训，还可以总结学生的反馈意见和教学实践中的有关事件等，以写出来为主，主要是养成教师勤于思考的习惯。再次，新课改促使教师经常进行教学反思，使教科研和教学融为一体。两者互为依靠，相互促进，是教师成长不可缺少的两个部分。 经常进行教学反思训练。所谓教学反思,是教师着眼于自己的活动过程,广泛收集关于自己教学活动的信息,以批判的目光反观自己,分析自己作出某种行为决策,以及所产生的结果的过程。反思训练是一种通过提高参与者自我觉察水平来促进能力发展的手段。新教师自我反思教学的意识往往较弱,能力不强,因而可以要求新教师半学期写一次教学小结,对自己教学活动中的想法、做法、表现进行反思。教学随笔属活动中的反思,这种反思要求能使新教师注重观察学生所发生的各种反应,以此来理解自己的行为与学生的反应之间的动态的因果关系,从而为下次的决策提供充足的实践依据。教学小结属对于活动的反思,这种反思能使新教师综合地对自己的各种思想观点、教学行为进行重审,从而对一些问题进行聚焦式的思考、验证或改进。 （三）积极开展教育科研活动。 教科研的目的决不是只为得到几张证书。教科研的目的与功能是解决教育教学中的问题和矛盾，揭示教育的特征和本质，以利于我们科学地改进教学方法，提高教学质量。因此，一是我们教师要转变观念，包括教师科研意识、动力源泉的转变，教师科研行为方式的转变，教师科研成果表达方式的转变。二是明确教育科研的价值，其核心价值在于老师通过教育科研转变观念，提高教育教学水平，真正地能够探索出一定的教育教学规律，使教师确立起正确、科学的教育科研价值观。三是要有问题意识。使教科研融入教师生命的过程中，成为生活的习惯，用先进的理论进行反思问题，用科学的方法解解决问题。四是教师教科研需要在群众协作中促进协作各方角色和功能的转变，不同的主体在教师教科研中具有不同的作用，作好角色和功能的转变。教师教科研主要包括撰写教学日记、教学案例、课堂观察记录，探讨新课改理论，新课改课堂模式实验，新课改课题研究，新课改论文撰写等非定量化的内容。
一、学生发展核心素养的含义学生发展核心素养，是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，是知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的整合。 内容为九大核心素养：社会责任、国家认同、世界理解、人文底蕴、科学精神、审美情趣、身心健康、学会学习、实践创新。研制中国学生发展核心素养，根本出发点是全面贯彻党的教育方针，践行社会主义核心价值观，落实立德树人根本任务，突出强调社会责任感、创新精神和实践能力，促进学生全面发展，使之成为中国特色社会主义合格建设者和可靠接班人。 尽管我国一直在推进素质教育、强调立德树人、力求让学生全面发展，但基础教育的现实并不尽如人意。“应试教育”与片面追求升学率问题依然严重，学生学习往往是被动学习，不利于学生自主学习和合作学习以及探究能力的提升，不利于培养学生的创新精神和实践能力，教学效益低，严重影响学生的全面发展、个性发展、主动发展与可持续发展。 此所谓“应试教育扎扎实实”、“素质教育轰轰烈烈”。二、核心背景下教师专业素养核心素养背景下的教师专业素养包括专业理念与师德、专业知识、专业能力。 专业理念与师德包含下面几个方面：（1）职业理解与认识方面要做到：爱岗敬业、为人师表；（2）在对学生的态度与行为方面要做到：关爱学生；（3）在教育教学的态度与行为方面要做到：育人为本，德育为先，教书育人，尊重规律，因材施教，引导和促进学生的自主发展。 （4）在个人修养与行为方面要做到：富有爱心、责任心、耐心和细心；乐观向上、热情开朗、有亲和力；善于自我调节情绪，保持平和心态；勤于学习，不断进取；衣着整洁得体，语言规范健康，举止文明礼貌。教师的专业知识包含下面几个方面：（1）在教育知识方面：掌握中学教育的基本原理和主要方法；掌握班级、共青团、少先队建设与管理的原则与方法；掌握教育心理学的基本原理和方法，了解中学生身心发展的一般规律与特点；了解中学生世界观、人生观、价值观形成的过程及其教育方法；了解中学生思维能力与创新能力和实践能力发展的过程与特点；了解中学生群体文化特点与行为方式。教师不仅要知道教什么，而且更应懂得怎样教，怎样才能教得好。 （2）在学科知识方面：理解所教学科的知识体系、基本思想与方法；掌握所教学科内容的基本知识、基本原理与技能；了解所教学科与其它学科的联系；了解所教学科与社会实践及共青团、少先队活动的联系。 （3）在学科教学知识方面：掌握所教学科课程标准；具有依据国家课程标准进行课程开发的知识；掌握根据学生学习具体学科内容时的特点开展有针对性教学的知识。 （4）在通识性知识方面：具有自然科学和人文社会科学方面的知识；具有有关艺术方面的知识；具有信息技术知识；具有有关中国教育国情的知识。 教师的专业能力包括以下几个方面：（1）教学能力：在教学设计方面：科学设计教学目标和教学计划；合理利用教学资源和方法设计教学过程；引导帮助中学生设计个性化的学习计划。在教学实施方面：营造良好的学习环境与氛围，激发与保护中学生的学习兴趣；通过启发式、探究式、讨论式、参与式等多种方式，有效实施教学；有效调控教学过程，合理处理课堂偶发事件；引发中学生独立思考和主动探究，发展学生创新能力；发挥好共青团、少先队组织生活、集体活动、信息传播等教育功能将现代教育技术手段整合应用到教学中。在教育教学评价方面：利用评价工具，掌握多元评价方法，多视角、全过程评价学生发展；引导学生进行自我评价；自我评价教育教学效果，及时调整和改进教育教学工作。（2）组织与管理能力：建立良好的师生关系，帮助中学生建立良好的同伴关系；注重结合学科教学进行育人活动；根据中学生世界观、人生观、价值观形成的特点，有针对性地组织开展德育活动；指导学生理想、心理、学业等多方面发展；妥善应对突发事件。 （3）沟通与合作能力：与学生的沟通交流能力；与同事的合作交流能力；与家庭、社区的沟通合作能力。 （4）反思与发展能力：反思能力；研究能力；生涯发展规划能力。三、核心素养背景下的教师专业发展现代教师的专业角色（1）探求者：要结合工作中发现的问题开展研究，善于提出课题；要学习和掌握教育科研的程序和方法，注意搜集与研究有关的文献资料，注意研究过程和使用方法的规范性；尽可能与专家合作开展研究，或者争取专家的指导，这样就能够逐步成长为教育研究者。 （2）合作者：合作学习，在合作对象上包括三个方面：一是师师合作；二是师生合作；三是生生合作。在合作过程中，也包括三个方面：一是全员合作；二是全程合作；三是全域合作。 （3）指导者：指导学生确定适当的学习目标；指导学生掌握研究问题的思路和方法；指导学生学习的策略；指导学生收集、处理信息；指导学生发展自己的优势和个性；指导学生学会交往；指导学生学会生活；指导学生学会创造。 （4）学习者：面对瞬息万变的信息时代，面对层出不穷的新观念、新知识、新学科、新技术，面对新课程全新的设计思路、全新的目标、全新的内容、全新的实施策略，面对急剧发展变化的教育对象，教师应是一个学习者，并且要善于学习，方能适应教育改革的需要。 （5）自省者：反思教育理念、教学思想；反思教学过程；反思教育结果：反思教育整体；反思教育个案。 教师专业发展的策略 （1）专家引领：聆听专家教育教学理论学术报告或教育教学改革学术讲座，获取信息，拓展视野，提高素质；观摩著名特级教师的课堂教学或观看其录像课，学习其课堂教学改革的理念、方法和艺术；邀请专家来校，对教师的教学过程和环节进行现场诊断，分析过程，理清思路，找出问题，总结经验，提升水平；请专家对教师进行个别指导，有针对性地解决问题；通过网络或座谈、对话等形式，与专家对教育教学改革问题进行对话交流或互动研讨；邀请专家对骨干教师进行带徒指导，促使他们形成教育教学特色；举办研修班，邀请专家就课程实施和开发等问题进行指导研究。（2）校本教研：校本教研是基于学校发展、教师专业成长的研究。它以发生在学校教学现实场景的真实问题以及提升教学常规、教学水平、教学管理等方面为研究内容，深深根植于学校与教师的现实需求。突出以校为本，开展校本教研是一种有效选择。 （3）科研沙龙： 每次沙龙要有一两个中心主题，这些主题一定要从教师真实的教育教学土壤之中提炼出来，它既是教师所关心的热点和重点问题，也是教师体验过的问题；教师要事先做好准备。围绕主题，联系自己的教育教学实践进行反思，摆出问题，总结过去，理清思路，形成体会，提出困惑，寻求对策；沙龙的主持人要具备一定的教育教学理论水平和实践经验；在沙龙进行时，要认真做好记录，以便沙龙结束后进行分析和总结，提炼出规律性的东西。 （4）专业进修：一是“三个为主”的原则。即在职为主、业余为主、自学为主。二是分类要求的原则。对于新上岗的青年教师，专业进修的重点是教育教学常规，使之较快地熟悉和了解学生，掌握学科课程标准、教材以及教育教学方法；对于已胜任教学工作的教师，应深入钻研教育教学业务，加深拓宽专业知识，使自己成为学有专长，较有特色的骨干教师；对于教学经验丰富，教学成绩突出的教师，则结合自己的工作，深入开展教育教学研究和教育教学改革实验，总结教育教学经验，进行著书立说，使自己成为教育教学的专家。三是学用结合的原则。 （5）生涯规划：入职适应期；成熟胜任期；高原平台期；成功创造期。通过学习，我对核心素养背景下教师专业素养和专业发展有了更深层次的认识，回归岗位，要亲身实践于教育教学中，全面落实立德树人，全面深化基础教育改革（王文湛教授），站在课程的高度设计教学（李冲锋教授），在核心素养背景中实施教学，用发展的眼光评价学生（苗学杰副教授），掌握核心技术，让教师专业成为“不可替代”（王红教授） ，不仅做好“经师”，更要做好“人师”， 丹心育桃李，书香沁人生（王茝教授）！
对于教师专业化这一概念，我们应该从动态和静态两个方面来理解。从动态的角度来说，教师专业化主要是指教师在严格的专业训练和自身不断主动学习的基础上，逐渐成长为一名专业人员的发展过程。这一发展过程的实现不仅需要教师自身主动的学习和努力，以促进和提高自已的专业能力，而且良好外部环境的创设也是教师专业成长所必不可少的重要条件；确立严格的教师选拔和任用标准；建立教师专业组织和形成教师专业规范等。在教师的专业成长中，其自身和外部环境这两方面因素是相互作用、相互促进、缺一不可的。而从静态的角度来讲，教师专业化是指教师职业真正成为一个专业，教师成为专业人员得到社会承认这一发展的结果。因此教师专业化不仅是教师培养、教师教育的过程，而且是教师培养、教师教育的目标和发展趋势，体现了对教师专业水平和社会地位的一种肯定和认可。但是当前，尽管教师的专业能力和水平有了很大的发展，但与医生、律师、工程师这些专业人员相比，教师的专业化程度仍相对不足，并且相应其社会地位也未达到其他专业人员的水平，因此一些教育界人士认为，当前教师职业正在由“半专业化”向“专业化”方向发展。“专业化”成为未来教师发展的努力方向。作为小学教师，最重要的一点是要有过硬的专业知识及其与现代教学相适应、现代教学所需的各种知识。现代科学知识日新月异，我们所学的知识不够丰富，各种新知识、新信息不断涌现，我们很快感到不能得心应手。因此，我们必须加强学习进修，否则不能应对学生的各种问题，会被学生问倒，也会削弱我们的威信。同时，一些新兴学科的出现，也要求我们去不断"充电"，学生们所涉及的知识很宽很广，也有一定的深度，教师不学习不钻研行吗？因此，教育的改革发展，首先要求教师提升自己的专业业务知识结构。我们应该充分地学习掌握有关内容，理解领会其精神实质，并在日常教育教学工作中不断进行探索、尝试。包括教学目标的制定、教学方法的选择、对教材的应用等等。并且在学习实践过程中，边总结整理，把看到的、想到的及时记录下来，平时养成写课后笔记的习惯，碰到好的内容及时总结成教学案例，这样日积月累，我想一定会大大提高自己的教育理论水平和教育科研能力。现代信息技术对于教学过程的渗透以及教学活动对于现代信息技术的需求随着新课程的深入，愈来愈强烈，因而，将现代信息技术与教学活动有机结合的能力是必不可少的。新课程注重学生研究性学习，它要求教师能够创设丰富的教学情景，激发学生探索问题，解决问题。为此，我们首先必须成为探究性的学习者和实践者，以自身的探究性的学习经验和实践能力，去更好地指导、丰富和发展学生的探究性学习活动。另外，教师还要有广阔的教育前沿视野，敏感的教育问题意识，灵活有效的从事教育教学的能力，数学教学活动中实验的操作能力和设计能力，教学管理的能力等。所以，以后我会朝着这些方面努力，使自己早日成为一名专业化的人民教师。教师的专业化发展是时代的需要，是社会发展的需要。新世纪的教师不再只是教师匠，而是不断地向学者型发展。
教师专业化发展的困境与希望教师专业化是世界教师教育发展的趋势和潮流 , 也是我国教师教育改革所探讨的热点问题之一。但是 , 教师专业化毕竟是一个源于西方的概念 , 而当前我们却实行简单的“拿来主义”, 对于这个概念是否适用于当前的时代背景以及我国的国情 , 似乎很少有人进行过理性地审视。其实 , 当前对教师专业化的理论和实践研究都陷入了困境。我们只有采取直面这些困境的实事求是的态度 , 才能更好地寻求教师专业化的合理性及其发展方向。一、教师专业化的标准要判断一种职业是否是专业 , 就要看其是否符合专业的标准 , 以及“专业化”的程度如何。但当前学者们对于教师的专业标准还没有形成统一的认识。比较典型的观点有 :利伯曼指出了专业应当满足如下基本条件 :( 1) 范围明确 , 垄断地从事于社会不可缺少的工作 ;( 2) 运用高度的理智性技术 ;( 3) 需要长期的专业教育 ;( 4) 从事者无论个人、集体均具有广泛的自律性 ;( 5) 专业的自律性范围内 , 直接负有做出判断、采取行为的责任 ;( 6) 非营利 , 以服务为动机 ;( 7) 形成了综合性的自治组织 ;( 8) 拥有应用方式具体化了的伦理纲领。霍勒指出专业的标准有六项 :( 1) 履行重要的社会服务 ;( 2) 系统的知识 ;( 3) 长时间的理论与实际训练 ;( 4) 高度的自主性 ;( 5) 团体的伦理规范 ;( 6) 经常性的在职教育。台湾学者马信行认为专业的五个层面是 :( 1) 运用专门知识 ;( 2) 提供专业服务 ;( 3) 具有专业自主 ;( 4) 接受专业教育 ;( 5) 信守专业道德。由此可以看出 , 虽然当前还没有被学者们一致认同的教师专业标准 , 但是上述学者的观点中却包含了教师专业的几个核心标准 :( 1) 专业服务 , 服务是一个职业的根本要求 , 尤其在西方更是把服务放到了专业标准的首要位置。( 2) 专业知能 , 这包括专业知识、专业技能和专业训练 , 是任何一个职业想成为专业的基本条件。( 3) 专业自主 , 这是专业的关键因素 , 其核心是掌握相应的专业权力。( 4) 专业制度 , 这是专业的外在保障制度。( 5) 专业伦理 , 这是专业的内在约束机制。二、教师专业化的困境在明确了教师专业的标准之后 , 我们就可以按此标准对当前我国的教师专业化程度进行审视。然而 , 我们不无遗憾地发现 , 当前我国的教师专业化面临很多困境。1、教师专业化的目的困境服务是一个专业的根本要求 , 正如舒尔曼指出:“一个专业首要的社会目的就是服务。专业工作者应是那些接受了教育并且利用其知识和技能为不具备这些知识和技能的大众服务的人。”任何一个专业获得人们承认的根本原因在于其提供了不可替代的优质的服务。然而, 在当前我国教育界对教师专业化的探讨中 , 很多人把实现教师自身的成长和发展放在了首要位置, 却把如何更好地服务学生置于次要位置。这无异于本末倒置, 造成了教师专业化的目的困境。有学者认为 ,“传统教师专业发展大多强调教师专业发展的外在目的( 如促进学生发展 , 提高教育质量等) , 教师专业发展的内在目的是为了教师个体人格的完善 , 为了教师自我价值的实现”。笔者对这个观点不敢苟同。对于任何事物的工具价值和本体价值以及外在目的和内在目的的划分并不是绝对固定的 , 关键在于从什么立场来看。从表面看 , 促进学生发展是教师专业化的外在目的 , 而完善自身人格、实现自我价值则是内在目的 , 教师在其中实现了本体价值。而从实质来看 , 促进学生发展则应是教师专业化的内在目的 , 教师在此过程中实现了本体价值 , 而其自身人格的完善和价值的实现则是外在目的。在当前这个时代 , 我国教师的服务意识还非常淡薄。教师缺乏服务意识体现在缺乏为学生服务的意识、缺乏教为学服务的意识、缺乏为家长服务的意识等方面。与此同时 ,教师的奉献精神正在日益衰退 , 从一些人宣称“蜡烛精神”已经过时便可见一斑。“蜡烛精神”代表着奉献精神 , 在宣称“蜡烛精神”过时的背后其实质是否定奉献精神 , 认为在强调个体自我价值的时代奉献精神可以抛弃了。殊不知 , 在任何时代对任何职业来说 , 奉献精神都是一个必备的要素。2、教师专业化的知识困境叶澜教授认为教师的知识结构必须包括三个层面 : 第一个层面是科学人文基础知识 , 第二个层面是学科知识 , 第三个层面是教育学知识。如果说教师对第一个层面的知识掌握尚可的话 , 那么学科知识的非专业性以及教育学的科学性差则是教师专业化的严重障碍 , 这就造成了教师专业化的知识困境。( 1) 学科知识的非专业性限制了教师专业化的程度一个专业对其知识的要求一般是精深的、复杂的 , 甚至是带有垄断性的 , 具有明显的内行和外行的差异 , 正所谓“隔行如隔山”。按此标准 , 基础教育阶段教师所需要的学科知识显然算不上是精深的 , 更谈不上垄断性 , 而是每个受过教育的人都已经基本掌握的知识。如果说有差异的话 , 也只是存在程度和水平高低的差异 , 并不存在像医生或工程师那样对专业知识具有绝对垄断的地位。当然 , 现在很多教师都具备了本科乃至研究生学历 , 他们在大学期间所学的专业知识可以说相当精深复杂 , 但问题是一旦他们成为中小学教师之后 , 就会发现在大学所学的专业知识基本无用武之地 , 这就造成了“所学”和“所用”严重割裂的情况 ,这对于像医生、律师、工程师等专业来说是不可思议的。( 2) 教育学的科学性差阻碍了教师专业化如果说学科知识非专业性限制了教师专业化是无法避免的 , 那么教育学的科学性差则是阻碍教师专业化的根本原因。教育学至今仍然是一门未成熟的学科 , 被戏称为拼凑了哲学、心理学、社会学等学科知识的“智慧的色拉”。作为教师 , 他不仅要知道“教什么”, 而且更要懂得“如何教”。正是在“如何教”这个问题上 , 教育学知识面对丰富的教育实践总是显得极为贫乏 , 对解决复杂多变的教育问题总是力不从心、捉襟见肘。当然 , 这么说并不是指责教师的无能 , 而是由教师工作本身的不确定性、情境性、复杂性及创造性等特点决定的。对于生成性的教育情景 , 任何相对固定的技能技巧的作用都是非常有限的。面对一个个鲜活的、富有个性的生命 , 教师不可能像工程师那样依照设计蓝图按部就班地建造一座大楼 , 不可能像医生那样有条不紊地按照一定程序进行手术 , 也不可能像律师那样条分缕析、有理有据地进行辩护或控诉 , 教师主体只能根据自己对教育的领悟、对以往教育经验的反思以及对教育情景的理智性判断来创造性地运用。而且由于教育效果具有内隐性、滞后性、非实证性等特点 ,这就造成教师的育人不像医生治疗病人那样能起到立竿见影的效果。这就容易形成一种假象 , 即教育内行和外行在从事教育工作时似乎产生的教育效果差不多。这在很大程度上使教师的专业化打了折扣。3、教师专业化的权力困境专业自主是判断一种职业是否是专业的关键因素 , 而专业自主的核心在于掌握相应的专业权力。但是在科层组织和专业组织这对矛盾面前 , 我们发现学校的科层权力明显压制了教师的专业权力 , 这就造成了教师专业化的权力困境。学校科层权力战胜教师专业权力的原因何在 ? 教师的权力是一种知识性权力 , 它以教育学知识和缄默知识为其权力基础。但由于教育学知识和缄默知识并不被承认为是成熟的科学知识 , 因此使得教师的专业权力只能是一种软权力 , 而学校科层管理人员的权力是一种行政性权力。因此学校科层权力就是一种强大的硬权力。学校科层权力压制教师专业权力带来的后果是 : 教师工作在一个官僚主义严重、积极性和创造性被压抑的组织环境中 ; 教育改革总是自上而下绕过教师这个真正的主体 , 并因此在实践中屡屡流于形式、异化和夭折 ; 教育管理者总是不顾教师的强烈反对而实施那些符合现代性原则的外控式、效率至上的程序化机制来管理、考评教师 ; 科层制对教学过程的集权控制使教学变得越来越技术化 , 越来越丧失创造性。由于科层组织与专业组织是一对经典矛盾 , 所以以上这些后果在世界各国是普遍存在的 , 只不过程度不同而已。比如在美国 , 有全国教育协会和美国教师联盟两大教师专业组织 , 承担着树立教师的良好形象 , 维护教师的合法权益等使命。而我国目前还没有专门的教师组织 , 仅有的教师工会也几乎是名存实亡 , 这就使教师群体的权益得不到切实保障。4、教师专业化的制度困境专业制度是教师专业化的外在保障。但是当前我国在教师资格认证制度、教师的聘用、晋级、解聘制度等方面还存在很多问题 , 这就造成了教师专业化的制度困境。2000 年 9 月教育部颁布 《教师资格条例实施办法》, 这标志着教师资格认定在全国范围内已全面展开。但是在具体实施的过程中却存在一些问题。比如师范院校的毕业生只要符合了所规定的学历标准、达到普通话的要求就可以拿到教师资格证书。因此 , 我国长期以来实行的实际上是“学历认定制度”, 而不是“资格认定制度”。此外 , 教师资格认定偏重于对申请者的知识进行初步鉴定 , 而对于申请者的教学技能 , 尤其是情感、态度、价值观等没有进行必要的评估。于是 , 在现实中教师辱骂、体罚、虐待学生的情况频频发生 , 甚至出现“禽兽教师”也就不是偶然了。这就提醒我们教师资格认定制度绝不能流于形式 , 而要对申请者的知、情、意、行等方面进行全方面的综合考查。在修正、完善教师资格认定制度的基础上 , 还要在教师聘用、晋级、解聘等方面建立起相应的制度。在中小学教师的聘用上还广泛存在着学校领导说了算的现象 , 甚至还存在拉关系、找后门等不良风气 ; 在教师的晋级制度上论资排辈现象还没有得到根本解决 ; 在教师的解聘上同样是领导的主观意见占据主导 , 缺少科学的评价制度。笔者认为 , 在中小学成立由若干位德才兼备的优秀教师组成的专业委员会 , 负责对教师的聘用、晋级、解聘等进行评估和监督 , 是解决上述问题的有效方式。5、教师专业化的伦理困境专业伦理对教师专业化具有特别重大的意义 , 因为伦理是教育活动的灵魂。正如古德森所说:“教学首先是一种道德的和伦理的专业 , 新的专业精神需要重申以此作为指导原则。”而在当前的教育领域中规范伦理取代了德性伦理 , 这就造成了教师专业化的伦理困境。德性伦理是出自个体德性的伦理 , 是以个体德性为自因的伦理 , 它具有内在性、自律性和超越性等特征。规范伦理关注道德原则、规范实际的行为效果, 但忽视对人本身的关怀, 造成普遍的“人格分裂”和道德危机。现代社会占主导地位的是规范伦理, 追求规范约束的完备性, 德性伦理在现代性中被边缘化了。教育活动的内涵不仅在于传授知识、训练技能 , 更在于主体间围绕着知识、情感、价值展开教育性交往 , 以及在这种交往活动的基础上建构意义世界 , 它和德性伦理的内涵是一致的。所以 , 教师职业伦理必须立足于德性伦理而不是规范伦理。教师职业德性伦理的核心是对生命和教育意义的领悟与践履 , 其形态是自由境界而不是服从规范 , 其动力是自我超越的意义感而不是对惩罚的恐惧感 , 其养成方式是反思、体验、领悟 , 而不是约束、强制、命令。教师职业要实现专业化 , 就必须建构这种基于意义体验的德性伦理。然而 , 教师专业化所追求的德性伦理在现代性中是难以形成的。在现实中 , 现代性通过工具理性、技术理性把教师职业伦理异化为按照教学法规范和科层权力制定的管理规范 , 用教学技能高效率地教知识 , 以保证学生考试成功的规范伦理 , 使教师职业自我意识和人生态度都充满着工具理性和利益至上的倾向 , 这样难以建构起基于个体意义体验的德性伦理 , 从而使教师专业化陷入了伦理困境。三、教师专业化的希望以上对我国教师专业化面临的五大困境进行了剖析 ,但并不意味着对教师专业化进行全盘否定。诚然 , 无论把教师职业看作是“半专业”、“准专业”, 还是“形成中的专业”,我们不得不承认 : 教师职业相对于专业化的要求还有不小的距离。也许教师专业化只是教师职业发展的一种趋势 , 一种理想 , 甚至只是一个乌托邦。但是 , 只要这是一种反映正确方向的趋势 , 只要这是一种值得追求的理想 , 只要这是一个必要的乌托邦 , 那么我们何乐而不为呢?事实上我们在困境中也看到了希望 , 希望来自于我们换种视角看待教师专业化。第一种视角是以过程替代结果。长期以来我们把教师专业化当作了一种静态的结果 , 但把教师的现状与专业化的标准作一番对比之后 , 我们自然会发现教师专业化存在诸多问题 , 假如我们把教师专业化看作一种动态的成长和发展过程 , 那么我们就会少一份浮躁和指责 , 多一份从容和宽容。第二种视角是以手段替代目的。一直以来我们似乎理所当然地把教师专业化当成了目的。教师专业化本身就是目的吗 ? 我们认为不是 , 教师专业化充其量只是手段而已 , 其最终目的是通过提升教师的专业素质 , 从而促进学生更好地成长和发展。当然在这过程中教师的生命价值得到了实现 , 其社会地位和经济收入也自然得到了提升。如果我们把两种视角结合起来看 , 似乎眼前就豁然开朗了 : 虽然教师专业化只是一种手段 , 其本身并不是目的 ; 虽然教师专业化可能要经历一个漫长的过程 , 并不一定有结果 , 但正是在这个持续不断的过程中 , 教师专业化无疑达到了它的目的。
对于教师专业化这一概念，我们应该从动态和静态两个方面来理解。从动态的角度来说，教师专业化主要是指教师在严格的专业训练和自身不断主动学习的基础上，逐渐成长为一名专业人员的发展过程。这一发展过程的实现不仅需要教师自身主动的学习和努力，以促进和提高自已的专业能力，而且良好外部环境的创设也是教师专业成长所必不可少的重要条件；确立严格的教师选拔和任用标准；建立教师专业组织和形成教师专业规范等。在教师的专业成长中，其自身和外部环境这两方面因素是相互作用、相互促进、缺一不可的。而从静态的角度来讲，教师专业化是指教师职业真正成为一个专业，教师成为专业人员得到社会承认这一发展的结果。因此教师专业化不仅是教师培养、教师教育的过程，而且是教师培养、教师教育的目标和发展趋势，体现了对教师专业水平和社会地位的一种肯定和认可。但是当前，尽管教师的专业能力和水平有了很大的发展，但与医生、律师、工程师这些专业人员相比，教师的专业化程度仍相对不足，并且相应其社会地位也未达到其他专业人员的水平，因此一些教育界人士认为，当前教师职业正在由“半专业化”向“专业化”方向发展。“专业化”成为未来教师发展的努力方向。作为小学教师，最重要的一点是要有过硬的专业知识及其与现代教学相适应、现代教学所需的各种知识。现代科学知识日新月异，我们所学的知识不够丰富，各种新知识、新信息不断涌现，我们很快感到不能得心应手。因此，我们必须加强学习进修，否则不能应对学生的各种问题，会被学生问倒，也会削弱我们的威信。同时，一些新兴学科的出现，也要求我们去不断"充电"，学生们所涉及的知识很宽很广，也有一定的深度，教师不学习不钻研行吗？因此，教育的改革发展，首先要求教师提升自己的专业业务知识结构。我们应该充分地学习掌握有关内容，理解领会其精神实质，并在日常教育教学工作中不断进行探索、尝试。包括教学目标的制定、教学方法的选择、对教材的应用等等。并且在学习实践过程中，边总结整理，把看到的、想到的及时记录下来，平时养成写课后笔记的习惯，碰到好的内容及时总结成教学案例，这样日积月累，我想一定会大大提高自己的教育理论水平和教育科研能力。现代信息技术对于教学过程的渗透以及教学活动对于现代信息技术的需求随着新课程的深入，愈来愈强烈，因而，将现代信息技术与教学活动有机结合的能力是必不可少的。新课程注重学生研究性学习，它要求教师能够创设丰富的教学情景，激发学生探索问题，解决问题。为此，我们首先必须成为探究性的学习者和实践者，以自身的探究性的学习经验和实践能力，去更好地指导、丰富和发展学生的探究性学习活动。另外，教师还要有广阔的教育前沿视野，敏感的教育问题意识，灵活有效的从事教育教学的能力，数学教学活动中实验的操作能力和设计能力，教学管理的能力等。所以，以后我会朝着这些方面努力，使自己早日成为一名专业化的人民教师。教师的专业化发展是时代的需要，是社会发展的需要。新世纪的教师不再只是教师匠，而是不断地向学者型发展。
随着互联网越来越普及，电脑相关的行业人才也越来越稀缺，就业岗位逐年增多，人才供不应求。因此从事互联网相关的行业，是一个不错的选择。至于想学的专业，就看个人的爱好和本身的素质来看，建设艺术设计，电子商务，新媒体UI设计，影视后期等等都是近两年发展很快的专业，就业前景不错。
师德是中华民族十分看重的美德之一。教师道德是一种职业道德。2013年5月印发《关于加强和改进高校青年教师思想政治工作的若干意见》，就加强和改进高校青年教师思想政治工作作出部署，将建立师德考核档案。学术堂整理了十五个有关师德的论文题目，供大家进行参考 1、新形势下加强中小学教师师德建设的必要性及对策 2、中小学教师师德建设现状的调查思考 3、浅论中小学教师师德建设对策 4、论社会主义核心价值观引领下中小学教师师德建设的途径 5、中小学教师师德规范落实的现状、问题与对策 6、师德:教育者自主性的标尺一一谈中小学教师师德成长的路径 7、以德育引领幼儿园与中小学教师师德建设 8、新时期加强中小学教师师德教育紧迫性及其对策的研究 9、中小学教师师德建设必须以人的全面发展理论为指导 10、农村中小学教师师德失范的学校因素及建议 11、基于职业幸福感的中小学教师师德建设工作反思 12、加强中小学教师师德建设的方法和途径 13、加强农村中小学教师师德师风建设 14、试论中小学教师师德建设与素质教育 15、铜仁市中小学教师师德师风存在的问题及对策
以德树行风 用爱暖校园
不知道你之前的题目是什么，你问问老师为什么要否定你的论文，可能老师觉得你的论文选题不合适，另外选题一定要结合自己的专业、结合自己的研究内容、结合自己已经做了的研究工作这三个方面来定，否则题目一定没有定好，自己写到一定程度会发现很难继续往下写，建议你百度搜下：普刊学术中心，上面很多各个领域的免费论文提供，你多参考下文章题目，然后确定一个自己合适的题目来弄
教师专业化发展的困境与希望教师专业化是世界教师教育发展的趋势和潮流 , 也是我国教师教育改革所探讨的热点问题之一。但是 , 教师专业化毕竟是一个源于西方的概念 , 而当前我们却实行简单的“拿来主义”, 对于这个概念是否适用于当前的时代背景以及我国的国情 , 似乎很少有人进行过理性地审视。其实 , 当前对教师专业化的理论和实践研究都陷入了困境。我们只有采取直面这些困境的实事求是的态度 , 才能更好地寻求教师专业化的合理性及其发展方向。一、教师专业化的标准要判断一种职业是否是专业 , 就要看其是否符合专业的标准 , 以及“专业化”的程度如何。但当前学者们对于教师的专业标准还没有形成统一的认识。比较典型的观点有 :利伯曼指出了专业应当满足如下基本条件 :( 1) 范围明确 , 垄断地从事于社会不可缺少的工作 ;( 2) 运用高度的理智性技术 ;( 3) 需要长期的专业教育 ;( 4) 从事者无论个人、集体均具有广泛的自律性 ;( 5) 专业的自律性范围内 , 直接负有做出判断、采取行为的责任 ;( 6) 非营利 , 以服务为动机 ;( 7) 形成了综合性的自治组织 ;( 8) 拥有应用方式具体化了的伦理纲领。霍勒指出专业的标准有六项 :( 1) 履行重要的社会服务 ;( 2) 系统的知识 ;( 3) 长时间的理论与实际训练 ;( 4) 高度的自主性 ;( 5) 团体的伦理规范 ;( 6) 经常性的在职教育。台湾学者马信行认为专业的五个层面是 :( 1) 运用专门知识 ;( 2) 提供专业服务 ;( 3) 具有专业自主 ;( 4) 接受专业教育 ;( 5) 信守专业道德。由此可以看出 , 虽然当前还没有被学者们一致认同的教师专业标准 , 但是上述学者的观点中却包含了教师专业的几个核心标准 :( 1) 专业服务 , 服务是一个职业的根本要求 , 尤其在西方更是把服务放到了专业标准的首要位置。( 2) 专业知能 , 这包括专业知识、专业技能和专业训练 , 是任何一个职业想成为专业的基本条件。( 3) 专业自主 , 这是专业的关键因素 , 其核心是掌握相应的专业权力。( 4) 专业制度 , 这是专业的外在保障制度。( 5) 专业伦理 , 这是专业的内在约束机制。二、教师专业化的困境在明确了教师专业的标准之后 , 我们就可以按此标准对当前我国的教师专业化程度进行审视。然而 , 我们不无遗憾地发现 , 当前我国的教师专业化面临很多困境。1、教师专业化的目的困境服务是一个专业的根本要求 , 正如舒尔曼指出:“一个专业首要的社会目的就是服务。专业工作者应是那些接受了教育并且利用其知识和技能为不具备这些知识和技能的大众服务的人。”任何一个专业获得人们承认的根本原因在于其提供了不可替代的优质的服务。然而, 在当前我国教育界对教师专业化的探讨中 , 很多人把实现教师自身的成长和发展放在了首要位置, 却把如何更好地服务学生置于次要位置。这无异于本末倒置, 造成了教师专业化的目的困境。有学者认为 ,“传统教师专业发展大多强调教师专业发展的外在目的( 如促进学生发展 , 提高教育质量等) , 教师专业发展的内在目的是为了教师个体人格的完善 , 为了教师自我价值的实现”。笔者对这个观点不敢苟同。对于任何事物的工具价值和本体价值以及外在目的和内在目的的划分并不是绝对固定的 , 关键在于从什么立场来看。从表面看 , 促进学生发展是教师专业化的外在目的 , 而完善自身人格、实现自我价值则是内在目的 , 教师在其中实现了本体价值。而从实质来看 , 促进学生发展则应是教师专业化的内在目的 , 教师在此过程中实现了本体价值 , 而其自身人格的完善和价值的实现则是外在目的。在当前这个时代 , 我国教师的服务意识还非常淡薄。教师缺乏服务意识体现在缺乏为学生服务的意识、缺乏教为学服务的意识、缺乏为家长服务的意识等方面。与此同时 ,教师的奉献精神正在日益衰退 , 从一些人宣称“蜡烛精神”已经过时便可见一斑。“蜡烛精神”代表着奉献精神 , 在宣称“蜡烛精神”过时的背后其实质是否定奉献精神 , 认为在强调个体自我价值的时代奉献精神可以抛弃了。殊不知 , 在任何时代对任何职业来说 , 奉献精神都是一个必备的要素。2、教师专业化的知识困境叶澜教授认为教师的知识结构必须包括三个层面 : 第一个层面是科学人文基础知识 , 第二个层面是学科知识 , 第三个层面是教育学知识。如果说教师对第一个层面的知识掌握尚可的话 , 那么学科知识的非专业性以及教育学的科学性差则是教师专业化的严重障碍 , 这就造成了教师专业化的知识困境。( 1) 学科知识的非专业性限制了教师专业化的程度一个专业对其知识的要求一般是精深的、复杂的 , 甚至是带有垄断性的 , 具有明显的内行和外行的差异 , 正所谓“隔行如隔山”。按此标准 , 基础教育阶段教师所需要的学科知识显然算不上是精深的 , 更谈不上垄断性 , 而是每个受过教育的人都已经基本掌握的知识。如果说有差异的话 , 也只是存在程度和水平高低的差异 , 并不存在像医生或工程师那样对专业知识具有绝对垄断的地位。当然 , 现在很多教师都具备了本科乃至研究生学历 , 他们在大学期间所学的专业知识可以说相当精深复杂 , 但问题是一旦他们成为中小学教师之后 , 就会发现在大学所学的专业知识基本无用武之地 , 这就造成了“所学”和“所用”严重割裂的情况 ,这对于像医生、律师、工程师等专业来说是不可思议的。( 2) 教育学的科学性差阻碍了教师专业化如果说学科知识非专业性限制了教师专业化是无法避免的 , 那么教育学的科学性差则是阻碍教师专业化的根本原因。教育学至今仍然是一门未成熟的学科 , 被戏称为拼凑了哲学、心理学、社会学等学科知识的“智慧的色拉”。作为教师 , 他不仅要知道“教什么”, 而且更要懂得“如何教”。正是在“如何教”这个问题上 , 教育学知识面对丰富的教育实践总是显得极为贫乏 , 对解决复杂多变的教育问题总是力不从心、捉襟见肘。当然 , 这么说并不是指责教师的无能 , 而是由教师工作本身的不确定性、情境性、复杂性及创造性等特点决定的。对于生成性的教育情景 , 任何相对固定的技能技巧的作用都是非常有限的。面对一个个鲜活的、富有个性的生命 , 教师不可能像工程师那样依照设计蓝图按部就班地建造一座大楼 , 不可能像医生那样有条不紊地按照一定程序进行手术 , 也不可能像律师那样条分缕析、有理有据地进行辩护或控诉 , 教师主体只能根据自己对教育的领悟、对以往教育经验的反思以及对教育情景的理智性判断来创造性地运用。而且由于教育效果具有内隐性、滞后性、非实证性等特点 ,这就造成教师的育人不像医生治疗病人那样能起到立竿见影的效果。这就容易形成一种假象 , 即教育内行和外行在从事教育工作时似乎产生的教育效果差不多。这在很大程度上使教师的专业化打了折扣。3、教师专业化的权力困境专业自主是判断一种职业是否是专业的关键因素 , 而专业自主的核心在于掌握相应的专业权力。但是在科层组织和专业组织这对矛盾面前 , 我们发现学校的科层权力明显压制了教师的专业权力 , 这就造成了教师专业化的权力困境。学校科层权力战胜教师专业权力的原因何在 ? 教师的权力是一种知识性权力 , 它以教育学知识和缄默知识为其权力基础。但由于教育学知识和缄默知识并不被承认为是成熟的科学知识 , 因此使得教师的专业权力只能是一种软权力 , 而学校科层管理人员的权力是一种行政性权力。因此学校科层权力就是一种强大的硬权力。学校科层权力压制教师专业权力带来的后果是 : 教师工作在一个官僚主义严重、积极性和创造性被压抑的组织环境中 ; 教育改革总是自上而下绕过教师这个真正的主体 , 并因此在实践中屡屡流于形式、异化和夭折 ; 教育管理者总是不顾教师的强烈反对而实施那些符合现代性原则的外控式、效率至上的程序化机制来管理、考评教师 ; 科层制对教学过程的集权控制使教学变得越来越技术化 , 越来越丧失创造性。由于科层组织与专业组织是一对经典矛盾 , 所以以上这些后果在世界各国是普遍存在的 , 只不过程度不同而已。比如在美国 , 有全国教育协会和美国教师联盟两大教师专业组织 , 承担着树立教师的良好形象 , 维护教师的合法权益等使命。而我国目前还没有专门的教师组织 , 仅有的教师工会也几乎是名存实亡 , 这就使教师群体的权益得不到切实保障。4、教师专业化的制度困境专业制度是教师专业化的外在保障。但是当前我国在教师资格认证制度、教师的聘用、晋级、解聘制度等方面还存在很多问题 , 这就造成了教师专业化的制度困境。2000 年 9 月教育部颁布 《教师资格条例实施办法》, 这标志着教师资格认定在全国范围内已全面展开。但是在具体实施的过程中却存在一些问题。比如师范院校的毕业生只要符合了所规定的学历标准、达到普通话的要求就可以拿到教师资格证书。因此 , 我国长期以来实行的实际上是“学历认定制度”, 而不是“资格认定制度”。此外 , 教师资格认定偏重于对申请者的知识进行初步鉴定 , 而对于申请者的教学技能 , 尤其是情感、态度、价值观等没有进行必要的评估。于是 , 在现实中教师辱骂、体罚、虐待学生的情况频频发生 , 甚至出现“禽兽教师”也就不是偶然了。这就提醒我们教师资格认定制度绝不能流于形式 , 而要对申请者的知、情、意、行等方面进行全方面的综合考查。在修正、完善教师资格认定制度的基础上 , 还要在教师聘用、晋级、解聘等方面建立起相应的制度。在中小学教师的聘用上还广泛存在着学校领导说了算的现象 , 甚至还存在拉关系、找后门等不良风气 ; 在教师的晋级制度上论资排辈现象还没有得到根本解决 ; 在教师的解聘上同样是领导的主观意见占据主导 , 缺少科学的评价制度。笔者认为 , 在中小学成立由若干位德才兼备的优秀教师组成的专业委员会 , 负责对教师的聘用、晋级、解聘等进行评估和监督 , 是解决上述问题的有效方式。5、教师专业化的伦理困境专业伦理对教师专业化具有特别重大的意义 , 因为伦理是教育活动的灵魂。正如古德森所说:“教学首先是一种道德的和伦理的专业 , 新的专业精神需要重申以此作为指导原则。”而在当前的教育领域中规范伦理取代了德性伦理 , 这就造成了教师专业化的伦理困境。德性伦理是出自个体德性的伦理 , 是以个体德性为自因的伦理 , 它具有内在性、自律性和超越性等特征。规范伦理关注道德原则、规范实际的行为效果, 但忽视对人本身的关怀, 造成普遍的“人格分裂”和道德危机。现代社会占主导地位的是规范伦理, 追求规范约束的完备性, 德性伦理在现代性中被边缘化了。教育活动的内涵不仅在于传授知识、训练技能 , 更在于主体间围绕着知识、情感、价值展开教育性交往 , 以及在这种交往活动的基础上建构意义世界 , 它和德性伦理的内涵是一致的。所以 , 教师职业伦理必须立足于德性伦理而不是规范伦理。教师职业德性伦理的核心是对生命和教育意义的领悟与践履 , 其形态是自由境界而不是服从规范 , 其动力是自我超越的意义感而不是对惩罚的恐惧感 , 其养成方式是反思、体验、领悟 , 而不是约束、强制、命令。教师职业要实现专业化 , 就必须建构这种基于意义体验的德性伦理。然而 , 教师专业化所追求的德性伦理在现代性中是难以形成的。在现实中 , 现代性通过工具理性、技术理性把教师职业伦理异化为按照教学法规范和科层权力制定的管理规范 , 用教学技能高效率地教知识 , 以保证学生考试成功的规范伦理 , 使教师职业自我意识和人生态度都充满着工具理性和利益至上的倾向 , 这样难以建构起基于个体意义体验的德性伦理 , 从而使教师专业化陷入了伦理困境。三、教师专业化的希望以上对我国教师专业化面临的五大困境进行了剖析 ,但并不意味着对教师专业化进行全盘否定。诚然 , 无论把教师职业看作是“半专业”、“准专业”, 还是“形成中的专业”,我们不得不承认 : 教师职业相对于专业化的要求还有不小的距离。也许教师专业化只是教师职业发展的一种趋势 , 一种理想 , 甚至只是一个乌托邦。但是 , 只要这是一种反映正确方向的趋势 , 只要这是一种值得追求的理想 , 只要这是一个必要的乌托邦 , 那么我们何乐而不为呢?事实上我们在困境中也看到了希望 , 希望来自于我们换种视角看待教师专业化。第一种视角是以过程替代结果。长期以来我们把教师专业化当作了一种静态的结果 , 但把教师的现状与专业化的标准作一番对比之后 , 我们自然会发现教师专业化存在诸多问题 , 假如我们把教师专业化看作一种动态的成长和发展过程 , 那么我们就会少一份浮躁和指责 , 多一份从容和宽容。第二种视角是以手段替代目的。一直以来我们似乎理所当然地把教师专业化当成了目的。教师专业化本身就是目的吗 ? 我们认为不是 , 教师专业化充其量只是手段而已 , 其最终目的是通过提升教师的专业素质 , 从而促进学生更好地成长和发展。当然在这过程中教师的生命价值得到了实现 , 其社会地位和经济收入也自然得到了提升。如果我们把两种视角结合起来看 , 似乎眼前就豁然开朗了 : 虽然教师专业化只是一种手段 , 其本身并不是目的 ; 虽然教师专业化可能要经历一个漫长的过程 , 并不一定有结果 , 但正是在这个持续不断的过程中 , 教师专业化无疑达到了它的目的。
其实我觉得在促进教师专业发展论文的过程当中，结合自身的实践来媳妇最好