《华南师范大学学报（社科版）》是双月刊，2011年北大核心，2014年南大核心。2014人文核心，综合影响因子这样的学术期刊好发不好发看作者水平。人文类的核心期刊不是特别好发，他们发文要看文章质量的。基本上都是副高级以上职称或者博士以上水平才有的水准。
《华南师范大学学报(社会科学版)》的高品位和严谨性使其知名度逐步提高，受到了广大作者、读者的好评。在广东省高校学报和全国师范院校学报中一直保持较高的文章转载率，地位不断提高。近10年来，在广东省优秀期刊评比中，2次（1997、2001）被评为“广东省优秀期刊”；在广东省高校学报有关评优中多次获奖；在首届（1999）、第二届（2002）和第三届（2006）中国人文社科学报评优中均被评为“全国百强社科学报”。学报还先后被确定为“中国人文社会科学核心期刊”（1999、2004）、“中文社会科学引文索引来源期刊”（1999-2006）、“中国人文社会科学论文与引文数据库首批来源期刊”（2000）、“中国人文社科学报核心期刊”（2002）、“全国中文核心期刊”（2004）；2001年被新闻出版署确定为“中国期刊方阵双效期刊”。另外，已为国内主要的学术期刊数据库收录。学报与学校同步发展，为学校作出应有的贡献，发挥了不可替代的作用。
《华南师范大学学报（社科版）》是双月刊，2011年北大核心，2014年南大核心。2014人文核心，综合影响因子这样的学术期刊好发不好发看作者水平。人文类的核心期刊不是特别好发，他们发文要看文章质量的。基本上都是副高级以上职称或者博士以上水平才有的水准。
50年来，学报一直坚持正确的办刊方向，贯彻“双百”方针；突出学术性、地方性和师范性，注意应用性，力求办出特色。在哲学、经济学、中国古代近代文学、教育学、心理学、人文体育学等若干学科形成优势和特色。特别是近10年来，《华南师范大学学报(社会科学版)》抓住本校已进入“211”工程重点建设的有利时机，坚持改革、创新，及时反映重点学科新成果，既注重基础理论研究，又关注现实、热点问题，如新经济问题研究、港澳台研究、广东经济与教育、文化研究等。在抓好编校质量的同时，提高整体档次，加强对外交流，扩大影响，社会效益和经济效益不断提高。
学报创刊于1956年10月，原刊名为《华南师范学院学报》，1956和1957年各出1期，是社会科学和自然科学综合版，16开。1958年起分社会科学版和自然科学版出版，各出2期，1958年的第2期起改名为《华南师院学报（社会科学）》。1959年出1期。1960年出3期（分综合版、中国语言文学专号、历史专号）。1961年停刊。1974年复刊，刊名改为《广东师院学报(哲学社会科学版)》，改为季刊。1976年刊名改为《广东师院学报(社会科学版)》。1977年的第1-3期的刊名改为《广东师院学报(哲学社会科学版)》，1977年的第4期刊名改为《华南师范学院学报(哲学社会科学版)》。自1978年起刊名改为《华南师院学报（哲学社会科学版)》。1981年第3期起刊名为《华南师院学报（社会科学版)》。从1983年第1期起刊名改为《华南师范大学学报(社会科学版)》。1996年起改为双月刊。1980年起国内公开发行，1989年起由中国国际图书贸易总公司向国外发行。
《华南师范大学学报（社科版）》是双月刊，2011年北大核心，2014年南大核心。2014人文核心，综合影响因子这样的学术期刊好发不好发看作者水平。人文类的核心期刊不是特别好发，他们发文要看文章质量的。基本上都是副高级以上职称或者博士以上水平才有的水准。
学报创刊于1956年10月，原刊名为《华南师范学院学报》，1956和1957年各出1期，是社会科学和自然科学综合版，16开。1958年起分社会科学版和自然科学版出版，各出2期，1958年的第2期起改名为《华南师院学报（社会科学）》。1959年出1期。1960年出3期（分综合版、中国语言文学专号、历史专号）。1961年停刊。1974年复刊，刊名改为《广东师院学报(哲学社会科学版)》，改为季刊。1976年刊名改为《广东师院学报(社会科学版)》。1977年的第1-3期的刊名改为《广东师院学报(哲学社会科学版)》，1977年的第4期刊名改为《华南师范学院学报(哲学社会科学版)》。自1978年起刊名改为《华南师院学报（哲学社会科学版)》。1981年第3期起刊名为《华南师院学报（社会科学版)》。从1983年第1期起刊名改为《华南师范大学学报(社会科学版)》。1996年起改为双月刊。1980年起国内公开发行，1989年起由中国国际图书贸易总公司向国外发行。
来源： 华南师范大学学报(社会科学版) 作者： 高凌飚 [字体：大 中 小 ] 教学观是指教师对教学的本质和过程的基本看法[1] 。研究表明,教师的教学观一经形成,就会在他们的头脑中形成一个框架,影响到他们对教学过程的具体事物和现象的看法以及在教学中的决策和实际表现,进而影响到学生的学习[2] 。教学观念对教学活动起着指导和统帅作用[3] ,正因如此,转变教师的教学观成为国家基础教育新课程改革的重要目标之一,也是新课程能够得以成功的重要条件。建构主义的理论告诉我们,观念转变是自我建构的结果,是头脑中原有的观念与外来信息相互作用的结果。要转变教师的教学观,首先应了解教师头脑中原有的教学观,才能通过适当的引导,使教师在对原有教学观念重新认识的基础上,逐步建立起新的教学观念。目前,从理论上阐述介绍新课程的教学观的文章很多,对教师实际上持有的教学观的研究却几乎没有,特别是国家新课程实验区开展新课程试验已经有一年多了,经过新课程培训后国家实验区的教师们实际上持有什么样的教学观? 他们的教学观念与新课程所提倡的教学理念是否一致? 对转变教师的教学观有何借鉴和启示? 这些问题的研究对于深入开展教师培训、形成与新课程相适应的教师教学观念而言,极为必要和迫切。一、 教学观的一般类型和新课程的理念导向由于对教学观的研究可以为教师教育和教学指导工作提供许多有意义的信息,国际上从20世纪80 年代开始对教师实际持有的教学观进行了大规模研究。结果表明,教师的教学观基本上可以归结为两种典型取向和五个基本类型[4] 。教学观的五个基本类型为:传递信息;传递知识的结构;师生相互作用;帮助学生理解;促进学生的概念转变。前两种教学观的共同点是强调教师和教学内容,属于以教师(或教学内容) 为中心的教学取向(orientation to teaching) 。后两种教学观的共同点是强调学生的主体地位和学习过程,属于以学生为中心的教学取向。第三种教学观介乎两类取向之间。在国内,对教师的教学观进行系统的研究始于1995 年[5] ,通过质的分析研究和问卷调查,发现可以将我国教师的教学观概括为五种类型,并进一步归结为两种取向,和西方教师的教学观既有一定程度的相似,也存在许多差异。根据高凌飚的研究[6] ,我国教师所持的教学观的一般类型包括以下几个方面。 传授知识的教学观。认为教学的本质是传授知识,是把知识从外在于学生的源泉(教师或教科书) 搬运到学生身上。教师是教学过程的中心,学生只是被动的接收者。教学过程的出发点是外在于学生的教科书或教学大纲,是一个从教学内容出发,经教师到学生的单向过程,教学效果表现为知识量的积累。 应付考试的教学观。认为教学是一种帮助学生获取某种资格或合格证书的手段,因此把焦点放在学生的成绩特别是考试成绩上。教学成为一种训练学生去适应考试要求的过程。教师是训练者,学生是训练对象。考试就像一根指挥棒,决定了教师和学生的行为,决定了教学的内容以至于教学的方法。 发展能力的教学观。认为教学的目的是促进学生能力的发展,学习的能力不可能通过传递交给学生,必须从学生内部发展起来。教师只不过是一个领路人,一个辅导员,一个帮助学生组织学习的人。教学过程被看成是促进学生理解和鼓励学生改变头脑中原有的观念的过程,教学内容必须与学生的生活有密切的联系,教学的效果表现为学生对世界对问题的看法的转变。 端正态度的教学观。认为教学的主要目的是帮助学生确立正确的学习态度。要求教师在治学态度方面应当成为学生的榜样,通过师生间的互动、通过潜移默化促使学生转化,成为热爱学习、有独立精神和积极进取的态度的人。因此教学的内容并不限于学科的知识或结构方法,还包括在师生互动过程中表现出来的态度。 教书育人的教学观。与端正态度的教学观相似,这种教学观也强调教师的模范作用,强调通过友好的正面的作用来促进学生的成长,不过这时注重的是学生的品行表现,希望课堂的教学过程不但给学生带来知识,使学生的能力得到发展,还使他们学会怎样为人处世,在思想和品德方面得到提高。教师既是学生的朋友,又是他们的行为表率。教学的内容不局限于教材,包括任何蕴含良好品德和价值取向的材料,如小说、故事等。不过最主要的“教材”是教师的表率作用。上述“传授知识”和“应付考试”的教学观有一个共同的核心,即通过一个基本上是单向的教学过程,从外部将一定量的知识和技能灌输给学生,以满足外界对学生的要求。因此可以进一步归结为高一层次的教学观念或思想取向,称之为单向灌输式的教学取向。这种教学取向把学生看成是被动的接受者或受训对象。教学的内容和过程都是由外部因素控制的单向过程,以教学内容(大纲或教科书) 为出发点,再到教师、学生。用一种量的观点,或者是知识的量的积累,或者是考试成绩,来衡量教学的效果。“发展能力”、“端正态度”和“教书育人”这三种教学观有着共同的核心思想,即通过教师、学生和教学内容三者的互动促进学生的发展。它们的不同只在于涉及到不同的方面的发展,或者是学生的认知能力,或者是学习态度,或者是操行品德。可以把这三种教学观归结为一种高阶的观念或取向,称之为互动培育式的教学取向。这种教学取向把学生放在主动的地位,教师只起引导、辅助或者榜样的作用。教学过程不再是单向的,而包含了多种形式的活动,以及教师、学生和教学内容三者之间的多向互动。教学内容不被教学大纲、教科书或考试要求所限制,自然、社会、日常生活的问题,历史故事,学习的方法,解决问题的技能等等,以至透过教师行为所体现出来的学习态度和价值观,都被包括在教学内容的范畴内。新课程提出要改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力;教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展,要处理好传授知识与培养能力的关系,注重培养学生的独立性和自主性,引导学生质疑、调查、探究,在实践中学习,促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师应尊重学生的人格,关注个体差异,满足不同学生的学习需要,创设能引导学生主动参与的教育环境,激发学生的学习积极性,培养学生掌握和运用知识的态度和能力,是每个学生都能得到充分的发展[7] 。由此可见,新课程提倡的是“发展能力”、“端正态度”和“教书育人”的教学观,希望教师采取互动培育式的教学取向。这是新课程的理念导向。二、 新课程国家实验区教师教学观的现状调查新课程的理念导向和我国教师的现实情况有多大的差距? 为实施新课程而对教师进行的培训是否促进了教师教学观的转变? 成效多大? 为弄清这些问题,华南基础教育课程研究中心高凌飚教授领导的项目组运用《教师教学观问卷(TCT) 》[8]对包括深圳市南山区、长沙市开福区、山东高密市、河北鹿泉市、厦门市、大连市、南宁市、海口市、广西柳州市、贵阳市和青岛市等在内的11 个国家级新课程实验区的中、小学教师共1 005人进行了问卷调查,此项研究的调查结果是本文阐述新课程国家实验区教师教学观现状的基本依据。表1 给出了11个国家新课程实验区部分教师教学观的调查结果。表中所列的数值为各实验区教师对某种教学观的回应的平均值,取值范围为1 - 5 ,数值大表明认同程大,5 表示完全认同,1 表示完全不认同,3 表示持中立态度。如,实验区I 和A 的教师对单向灌输式教学取向的回应的平均值分别是2154 和2189 ,说明他们对单向灌输式教学取向的态度都居于中立和不认同之间,但实验区I 的教师对单向灌输式教学取向比实验区A 的教师更不认同;当然这种差异在统计意义上是否具有显著性,必须通过统计检验加以验证。由表1 可以看出,从总体上看,11 个实验区的教师对单向灌输式的教学取向,或者说对传授知识和应付考试的教学观,持中立但略偏向于不认同的态度;对互动培育式的教学取向,或者说发展能力、端正态度和教书育人的教学观,持一种认同的态度。表1 的数据还进一步表明,只有部分学科采用新课程的实验区教师,如F、G、H、J 等,相对来说更倾向于单向灌输式的教学取向;全面采用新课程的实验区,如I、A 等,相对来说更倾向于互动培育式的教学取向。由于人们在回答问卷的时候会偏向于采用正面的回答,比较某一组被试的检测值与平均常模的差别比单纯看原始检测值有意义。表2 给出了各实验区教师教学观的检测与本次调查总体平均值的差值。表1 11个国家新课程实验区部分教师的教学观说明:表中字母分别代表11个新课程国家试验区"表2 各实验区教师教学观检测值以及过去调查结果与实验区总平均值对比说明:表中数值为各实验区的检测值与全体平均值之差,或者是过去调查值与本次检测平均值之差;加*号者说明差异显著(P<101)" 表2 中各相应教学观下的数值为某实验区被试教师在该项目上的检测值与总体平均值之差,负值表示该项检测值低于总平均值,正值表示该项检测值高于总平均值。如传授知识观下第二个数值- 22 *表明B 区教师在传授式教学观方面的检测值比总平均值低了22 。如果以测试的平均值作为常模,B 实验区的教师对传授式教学观的态度明显是负面的。加*的数值表示经过T 检验表明该差值在统计上是显著的,这更加进一步证明了由于实验区对新课程的实施程度不同,教师教学观亦有不同。为了比较实验区教师教学观念与几年以前的教师的教学观,表2 还给出了1995 年对广东省的物理教师以及1999 年对南海市的小学语文和数学教师所做的检测结果与这一次11 个实验区的检测平均值的差。从表2 可以看出,和1995 年广东省物理教师的情况相比较,实验区教师明显地倾向于认同互动培育式的教学取向而不认同单向灌输式的教学取向;与1999 年广东省南海市小学语文和数学教师的情况相比,实验区的教师明显地倾向于不认同单向灌输式的教学取向,而在互动培育式教学取向上的差异在统计上不显著。这说明经过多年来关于素质教育的宣传,特别是经过新课程实验前的培训,教师的教学观确实是朝着符合新课程理念的方向改变。为了进一步检验教师教学观的改变是否稳定,对深圳市南山区教师在刚接受完通识培训时的教学观与经过一学期的实践后的教学观进行了比较,表3 给出两次检验的差值(T 检验结果) 。表3 深圳市南山区教师教学观前后两次调查的对比说明 :表中差值为第二次测试的平均值减去第一次测试平均值所得的差,加3 号的表明该差值具有统计显著性( P < 101)。从表3 可以看出,深圳市南山区教师在新课程的培训经过一个学期之后,对单向灌输式教学取向的态度,主要是传授知识的教学观的态度从原来的不甚认同变为倾向于中立,这是传统教学观的明显回潮。这一事实说明改变教师的教学观是不容易的,不可能一蹴而就。分析以上对国家实验区教师教学观调查结果,可以发现试验区教师教学观现状具有以下特点:新课程国家试验区教师相对而言更倾向于互动培育式的教学取向; 新课程实施程度不同,教师对互动培育式的教学取向的倾向程度亦有不同,全面采用新课程的试验区教师比部分学科采用新课程的试验区教师在教学观上更倾向于互动培育式的教学取向; 教学观的改变具有一定的不稳定性,表现为对传统教学观的回潮。三、 形成与新课程相适应教师教学观的反思和启示新课程国家实验区教师教学观现状说明新课程的实施,特别是对教师所做的培训工作,促进了教师教学观向更为学生中心、更重视学生发展、更加重视教学过程中的互动这样的方向转变,有利于教师形成互动培育式的教学取向,这种转变符合素质教育方针的要求,同时也是符合新课程所提倡的教学观的。这在某种程度上也证明了在新课程国家实验区对于转变教师教学观所采取的培训措施是有效的,是值得借鉴的;但同时通过对国家试验区现状的探索,在开展转变教师教学观的工作时我们尚须对以下几个问题作进一步的认识和思考。 转变教师的教学观是一项系统性工程,它需要相应环境支持。从调查的情况看,尽管实验区的教师变得比以前更加认同互动培育式的教学理念,但是,教师们始终不放弃传授知识和应付考试这两种带有单向灌输式取向的教学观。这种情况反映了教师们在价值取向上的矛盾,一方面承认互动培育式的教学取向是合理的,一方面又认为单向灌输式的教学取向有其实用的或功利的价值,因而不肯放弃。理论上的合理观念与现实持有的观念、口头上宣称的观念行动中实践的观念存在不一致,这种价值取向上的矛盾在我国教育界普遍存在。要改变教师的教学观,看来还得改变目前的环境和教育氛围,改变过分的功利主义、把短期的功利当成“现实”观念,创造一个有利于新课程改革的氛围。 转变教师教学观念是一项长期而艰巨的工程。深圳市南山区的情况表明,在培训的热情过去之后,旧的教学思想又逐渐开始回潮。从与其他实验区教师的座谈中我们发现也有类似的情况,但是因为没有对比调查,不能给出确实的数据。这种回潮现象说明:第一,理念的转变需要经验的支持。如果不能在实际教学中给教师予以支持,使教师不仅在理念上,而且在具体的教学中,懂得应当怎样做,怎样组织学生进行发生式、探究式、合作式的学习,就不能保证新的教学观念真正扎下根来。这样一来,教师很容易回到熟悉的老路上。第二,正如上面所说,教学观念的转变需要环境的支持,需要有一个有利于改革的氛围。作为新课程的实验教材要真正重视学生的发展而不是仍然过分重视学科知识的传授,各项对学校、教师、教学和学生学习的评价要真正有利于互动培育式的教学而不利于单向灌输式的教学,等等。在这些方面还要做大量、长期、艰苦的工作,不然的话,新课程不可能成功地加以实施,不可能取得预定的效果。 教师教学观是反思、评价课程实施的重要指标。在新课程实验的开始,各实验区教师在教学观上存在差异是很自然的。即使几年以后,差别还是存在的。重要的不是各地之间的差别,而是各地自己与自己比的变化。如果经过几年的新课程之后,教师们反而更倾向于认同单向灌输式的教学取向,则可以从一个侧面说明新课程本身或者实施上的问题。因此,通过检测、分析教师教学观使新课程实施中所存在的问题与不足进行及时反馈,是新课程预期成效取得的有力保障之一
1、性别角色行为的形成及其社会适应，华南师范大学学报（社科版），2003年第5期。2、焦虑及其应对策略，河南教育学院学报，2003年第4期。3、大学生心理优化辅导，副主编，高等教育出版社，2005年4月。4、成就目标理论研究中存在的问题及展望，教育研究与实验，2006年6期。5、动机因素在问题解决迁移中的作用，华南师范大学学报，2008年第5期。6、怎样让学生爱学习——激发学习动机的7种教育策略，专著，华东师范大学出版社，2010年8月。
徐盛桓教授出版专著2本、编著2本；发表语言学论文一百多篇，约计一百多万字。早在1994年，《外语学刊》（参见第1期《关于我国外国语文刊物的一次统计研究》）曾发表统计数字，说他是当时“外语刊物上最活跃的学者”，发表文章篇数排行第一、被征引数排行第二。1999年全国语言学论文被引率排名第四，仅次于吕叔湘、沈家煊、朱德熙。其作品详细列表：（一） 专著：《语用问题研究》，河南大学出版社，1996。《会话含意理论的新发展》，河南大学出版社，1996。（二） 编著（负责编写语用部分）：2002，《英语词汇学高级教程》（汪榕培主编，高等院校英语语言文学专业研究生系列教材），上海外语教育出版社。1993，《普通语言学概要》（伍铁平主编，高等学校文科教学用书），高等教育出版社。（三） 在国内CN刊物上发表的论文：含意与合情推理，《外语教学与研究》，2005第3期。幂姆与文学作品互文性研究，《暨南大学华文学院学报》， 2005年第1期。结构和边界——英语谓补句语法化研究，《外国语》 2005年第1期。英语原因句的嬗变， 《外语学刊》， 2005年第1期。句法研究的认知语言学视野，《外语与外语教学》， 2005年第4期。A and B语法化研究，《外语教学与研究》， 2004年第1期。成语的生成，《暨南大学华文学院学报》， 2004年第1期充分条件的语用嬗变——语言运用视角下的逻辑关系，《外国语》，2004年第3期。理解翻译学，《天津外国语学院学报》， 2004年第4期。逻辑与实据——英语IF条件句研究的一种理论框架，《现代外语》， 2004年第4期研究与方法——石毓智两本书的研究方法述评，《暨南大学华文学院学报》，2004年第4期。语言学研究的逻辑学思考——研海一楫(之三)，《解放军外国语学院学报》，2003年第4期。常规关系与句式结构研究——以汉语不及物动词带宾语句式为例，《外国语》， 2003年第2期。往者虽旧 余味仍新，《外国语》， 2003年第6期。常规关系与语句解读研究——语用推理形式化的初步探索，《现代外语》， 2003年第2期。语用和规范——哈贝马斯的“规范语用学”论析，《解放军外国语学院学报》，2002年第3期。认知语言学研究的新视点——评石毓智的两本书，《外语教学与研究》2002年到5期。语义数量特征与英语中动结构，《外语教学与研究》，2002年第6期。理论语用学研究中的假说——研海一楫之四，《外语与外语教学》，2002年第6期。常规关系与认知化——再论常规关系，《外国语》，2002年第1期。关联原则与优化思维——关联理论的阐释与献疑，《外国语》， 2002年第3期。我怎样做起语言学研究——“研海一楫”之七， 《山东师范大学外国语学院学报(基础英语教育)》，2002 年4期。试论英语双及物构块式，《外语教学与研究》，2001年第2期。关于英汉语篇比较研究——从中西比较诗学的视角，《外语与外语教学》， 2001年第4期。名动转用与功能代谢，《外语与外语教学》，2001年第8期。名动转用的语义基础，《外国语》，2001年第1期。语言学研究方法论探微——一份建议性的提纲，《外国语》，2001年第5期。程序的发现和发现的程序——“研海一楫”之二，《四川外语学院学报》，2001年第3期。语言学研究的三个取向——研海一楫之一，《解放军外国语学院学报》，2000年第5期。存同求异 责备求全——创新共斟酌，《外语与外语教学》，2000年第1期。名动转用语用推理的认知策略，《外语与外语教学》，2000年第4期。关于英汉语语法化比较研究——英汉语比较研究的一个新视角，《外语与外语教学》，2000年第9期。名动转用与语用推理，《外国语》，2000年第2期。语义、语用和语法——何自然《英语语用语法》导读，《外国语》，2000年第3期。英语陈述疑问句，《外语学刊》，1999年第2期。概念编码和程序编码——中国学生英语口头连贯表述研究，《外语与外语教学》，1999年第5期。语法离我们有多远——从语义、语用看语法，《外语与外语教学》，1999年第10期。才·学·识的鸿篇巨制，《外语与外语教学》，1999年第12期。强发问和弱发问，《外国语》，1999年第3期。含意推导思维形态的变化和发展，《外语学刊》，1998年第1期。疑问句的语用性嬗变，《外语教学与研究》，1998年第4期。化理论为方法 给研究以个性(提纲)，《外语与外语教学》，1998年第1期。含意运用与常规关系意识，《外语与外语教学》，1998年第3期。取精用宏 寓学于做，《外语与外语教学》，1998年第10期。含意研究的逻辑学思考，《外国语》，1998年第2期。关于含意本体论的研究，《外语研究》，1998年第1期。广义含意理论的建构，《外语研究》，1998第2期。论含意思维，《外语学刊》，1997年第2期。含意本体论论纲，《外语与外语教学》，1997年第1期。含意的两种形态，《外语与外语教学》，1997年第2期。话语含意化过程——含意本体论系列研究之四，《外国语》，1997年第1期。全国第二次新格氏理论研讨会小结(摘要)，《外国语》，1997年第3期。含意与叙事性篇章的建构，《河南大学学报(社会科学版)》，1997年第1期。论表“添加”义的EVEN，《外语学刊》，1996年第1期。含意本体论研究，《外语教学与研究》，1996年第3期。常规关系和文化教学，《外语与外语教学》，1996年第1期。论诗的织体 《外国语》1996年第二期。信息状态研究，《现代外语》，1996年第2期。话语的含意性，《外语研究》，1996第3期。我读《英语复合句》——代序，《中山大学学报论丛》，1996年第3期。语言美学论纲，《外语学刊》，1995年第2期。英语倒装句研究，《外语教学与研究》，1995年第4期。含意本体论和句法语用学，《外语与外语教学》，1995年第1期。论荷恩的等级关系──新格赖斯会话含意理论系列研究之十，《外国语》，1995年第1期。选择·重构·阐发·应用——我对新格赖斯，《现代外语》，1995年第2期。论表“添加”义的TOO，《外语学刊》，1994年第1期。新格赖斯会话含意理论和含意否定，《外语教学与研究》，1994年第4期。关于量词否定句 《外国语》，1994年6期。上指预测的语用因素——评列文森的上指推导模式，《现代外语》，1994年第1期。会话含意的分类——新格赖斯会话含意理论系列研究之九，《华南师范大学学报(社会科学版)》，1994年第1期。论意向含意─—新格赖斯会话含意理论系列研究之七，《外语研究》，1994年第1期。语用推理的新发展，《逻辑与语言学习》，1993年第1期。“预设”新论，《外语学刊》，1993年第1期。会话含意理论的新发展，《现代外语》，1993年第2期。论“常规关系”，《外国语》，1993年第6期。再论意向含意，《汕头大学学报》，1993年第3期。论一般含意，《外语教学》，1993年第3期。论词义的包含关系，《华南师范大学学报(社会科学版)》，1993年第3期。礼貌原则新拟，《外语学刊》，1992年第2期。论词的语用意义，《华南师范大学学报(社会科学版)》，1992年第1期。语言学研究的方法论问题，《现代外语》，1992年第4期。当代语言学研究的一些趋势，《外语教学》，1992年第4期。语用推理，《外语学刊》，1991年第6期。论篇章的变异，《华南师范大学学报(社会科学版) 》，1991年第2期。商品广告陈述热点研究，《华南师范大学学报(社会科学版)》，1990年第2期。经济和突出——英语前置修饰词组研究，《外语教学与研究》，1990年第4期。广告的语言 《华南师范大学学报(社会科学版) 》，1989年第2期。变异的语言和技巧的语言，《华南师范大学学报(社会科学版)》，1988年第4期。译文质量评估的数学模型，《华南师范大学学报(社会科学版)》，1987年第4期。论语句的“中心”，《外语教学与研究》，1987年第2期。再论主位和述位，《外语教学与研究》，1985年第4期。语言的生成性，《华南师范大学学报(社会科学版)》，1984年第4期。“否定范围”和“否定中心”的新探索，《外语学刊》，1983年第1期。汉语主位化初探，《华南师范大学学报(社会科学版)》，1983年第4期。主位和述位，《外语教学与研究》，1982年第1期。深层结构与英语教学，《外语学刊》，1981年第1期。英语不及物动词的被动句初探，《华南师范大学学报(社会科学版)》，1981年第3期。如何简化英语注音的探讨，《华南师范大学学报(社会科学版)》，1979年第2期。英语词义发展初探，《华南师范大学学报(社会科学版)》，1979年第4期。（四）近期项目：（1） 全国基础教育外语教学研究资助金项目：《英语指引性写作程序训练》（99GJWYY）。项目主持人。2002年7月已结项。（2） 河南省社会科学规划项目：《英汉语构块式语法化比较研究》（2001DYY001）。项目主持人。在研。（五）获奖：获国务院有特殊贡献专家津贴；全国模范教师（2000）；河南省社会科学优秀成果二等奖（1998-2001）；河南省社联优秀成果一等奖（1995）、二等奖（1996）。