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参考资料
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中国传统道德思想的核心之一就是主张“天人合一”式的“和谐”，其主要实质还是在强调一种“天命”不可违，以抽象的共性和谐压抑人的具体的个性和谐，以相对封闭的、强制式的主观和谐代替主体性的自由式和谐。在封建皇权思想被粉碎的同时，这种传统的道德“和谐”思想结构同时被解体。重构一种符合科学和谐观的道德模式成为现代道德教育的主体中国传统道德思想的核心是一种具有民族特点的“爱人”思想，从一定意义上，也可以说是一种人本主义的和谐精神。孔子和儒家提出“仁”的思想，并把它当作最高的道德原则，要求人们应当“舍己利人”“舍己爱人”。与此相近，墨家思想中也有“兼爱”的原则，这同样是一种人本主义的思想。墨子认为爱应当不分厚薄亲疏，都施以同样的爱，这就是说，不但要爱一切人，而且要给一切人同等的爱。他从功利主义思想出发，提出了“兼相爱”和“交相利”，提出”爱人者，人亦从而爱之；利人者，人亦从而利之”的思想。虽然这些思想在以君王至上的封建社会中永远无法实现，但其在中国传统道德中仍处于非常重要的地位。我们可以说，中国传统道德的精华是崇尚和谐，主张以和为贵。这种“和”的思想不仅是承恩于儒、墨、伦理，更多的是来自对历史事实和传统中国文化的总结。但在进入21世纪的今天，随着经济全球化趋势的日渐加快，我国的经济、政治、文化、伦理正处在深刻的变革时期。与此同时，中国传统道德也在这种变革中慢慢失去了它的光彩与个性。传统道德的和谐思想在现代思想的冲击下，失去了它原有的和谐结构。在现代文化和现代文明双重作用下，道德教育中人文主义、人本主义的色彩逐渐增多，道德教育回归其本来应有的位置 道德作用的发挥乃至其存在的价值无不以主体性的发挥，以人的自由自觉为前提。而道德教育的实质是造就道德主体，即造就具有自主的道德意识、道德行为的社会成员。因此，道德获取必须是自觉、自愿的而非强迫的，道德教育方法的选择也应有助于主体自觉性的培养和道德自律的达成。“传统道德教育因其对教育对象‘标件化’的追求而难以培养独立的、批判性思维和有个性的个体；因其限制主体选择的自由和可能性而难以培养主体的责任意识和责任行为。” 可调和的思想体系，坚决主张用西方民主主义文化来取代中国封建主义文化。这一点在“五四”运动时期掀起高潮，陈独秀指出：“科学和民主使欧洲人脱离了‘奴隶之羁绊’和‘蒙昧时代’，从浅化之民进为文明民族。中国只有依靠这两者来救活中国政治上、道德上、学术上、思想上的一切的黑暗，建设西洋式的新国家，组织西洋式的新社会，才能适应今世之生存”。胡适也认为：“我们必须承认我们自己百事不如人，不但物质机械不如人，不但政治制度不如人，并且道德不如人，文学不如人，音乐不如人，艺术不如人，身体不如人”。然而，我们果真能全盘抛弃中国积淀了几千年的文化传统而进入一个新的、陌生的西方文化世界吗？回答当然是否定的。应当看到，对传统道德的改造与超越是由道德自身的特性所决定的，道德发展是一个动态的过程，道德的产生便具有相对的稳定性，但随着对天人关系认识的深化，必然会促进新的道德的产生，从而形成新的道德传统。不可否认，人的主体性总是同文化与道德传统在某些方面存在着矛盾，如作为主体的自由的个体，他要受到传统的某些限制，要依赖于传统，在对传统的模仿中，个体的创造力被抵消，但是传统并非十全十美，随着人类社会的发展，它总会表现出这样或那样的缺陷，因而也就为主体创造力的发挥提供了可能，对传统文化与道德的扬弃与超越也就从这里开始，且只能从这里开始。一味地否定传统，便会不可避免地陷入虚无主义的泥潭。实际上，“全盘西化”的屡屡受挫便是无视文化与道德的发展与创造规律所遭致的必然结果。我们应该清醒地认识到，中国的现在只能由中国的文化传统所决定，正如中国的未来只能由中国的现在所决定一样。因此，我们应该以辩证的态度对待传统道德与现代道德，正确认识传统道德，目的不是在于全盘否定，而是在吸取精华的基础上的超越，构建更为适应现代社会发展的和谐道德教育观。（二） 构建信息畅通、内容丰富、教育手段现代化的大和谐道德教育模式 现代信息技术的发展，使传统的教与学的模式发生改变，知识的垄断、教师的权威受到挑战，教师将逐步从信息的提供者转变为引导者，学生知识的来源、经验的获得、观念的确立将更多地来自社会而不是学校，信息接受的主动性、积极性和选择性将大大增强。网络文化对社会主流意识形态、民族文化和社会道德的挑战与冲击已见端倪，不可等闲视之。在因特网上，各种思想都可以跨国界交流，思想“藩篱”形同虚设，不同的政治文化、道德观念、价值取向和生活方式都云集网上，这对传统的相对封闭的道德教育模式提出了严峻的挑战。只有信息畅通，才有赢得教育的时间和空间。 在教育内容的选择和安排上要以受教育者认知水平相适应的教育内容为基础，引导受教育者养成道德习惯，从事道德判断，进行道德选择，形成富有个性的道德状况。“ 首先从“德”的实质上说。“德”的实质是对自然、生命、自我、社会、民族、国家、人类、世界的义务或道义，集中体现个体为对自由、真理、美、善的崇敬。对社会群众来说，“德”就是个体的升华和凝聚，是国将为国的根基，是人和自然、社会、世界和谐的根基。因此，民族、国家和政党在组织德育的内容时，必须有意识形态的东西，否则德育就失去了方向，犹如没有航向的船。但是，道德教育它具有自己不同于政治教育的特殊性，长期以来，我们把道德教育与政治教育混为一体，甚至内容也趋于同一，把抽象和过多的意识形态内容放到道德教育之中，使受教育者产生反感的情绪和抗拒心理。因此，在现代德育的内容组织时，必须将意识形态的东西具体化，避免无的放矢。将德育内容与学生的道德认知现状结合起来，避免要求过高或过低；将德育内容与其他学科联系起来，避免德育课程与其他课程分离，要用“品德内化和养成”去组织德育内容。其次，从现代德育的概念上来看，现代德育是根据社会主义现代化和人的现代化的要求，在现代大教育理念的背景下，构建具有现代化社会属性，现实与历史共存的，时代与未来相统一的，以促进人的全面发展和人的思想道德素质现代化为目标的主体发展性德育。可见，现代德育的背景是社会和人的现代化，是在物质层面高度发展下，使人文层面也得到充分发展。它的特点是现实与历史共存，时代与未来相继，具有现代社会属性，目的在于实现人的全面发展和人的思想道德素质的现代化，其属性是现代的，因此在组织德育内容时一定要适应现代化的趋势和时代特点，既要保留和发展原有的爱国主义、集体主义、共产主义理想信念教育，给它们注入时代的内容，比如抗洪精神、奥运精神，又要加入新的人口道德教育、生态道德教育、科技道德教育、学术道德教育、国际理解教育、和平与发展教育、生产安全、网络安全教育等等。在科学发展观的指导下，建构起与市场经济相适应，与法制建设相协调，与中华传统美德相承接的现代德育体系。 在道德教育的方法上，要充分利用传播媒体的优势和现代化的教育手段使抽象的道德教育理论直观化，久远的历史“现实化”，让道德教育更加贴近现实，三） 现代道德教育要以学校道德教育为基础，构建以审美教育为主线的和谐道德教育体系 道德教育作为调节人与人、人与社会、人与自然关系的重要手段，其作用不容低估，自古而今，人类对道德社会的追求充分地证明了这一点。可以说 “中国的‘天人合一’说的一个重要含义是人从世界万物之内直接体验、感受世界万物，而不是站在世界万物之外认识世界万物”。现实与未来意义上的“天人合一”实际上是一种审美境界，是一种克服了自我规定性的，超越主客二分式的高远境界，在真、善、美三者的关系中，美是对真与善的超越和综合，是人类追求的理想。由此，可以认为对美育的重视，对审美意识的强化和追求将使我们在未来的发展中，克服西方所经历的科学与主体意识对人的异化。 当然，对美育的重视，绝非轻视道德教育或其他教育，而是在此基础上的进一步发展。审美意识具有直观性、非知识性、非道德性等特点，它代表着人与世界关系发展的最高阶段，它不是本能欲望的满足、知识的充实、功利的牵绕、善恶的规范，但又与这些东西紧密相联，是对它们的克服与超越。与传统的“天人合一”不同，这种以审美意识为基础的“审美境界”的特点是:以传统的天人合一与主客二分为基础，同时又包含和超越了这两个阶段。对审美境界的追求，在中国的传统文化中，有着悠久的历史，美育是中国传统教育中的一个不可忽略的部分。长期以来，传统美育形成了一套以自我修养为主的美育方法。如《周易》提出“君子以反身修德”、孔子主张“修己以安百姓”、“吾日三省吾身”等。在传统的学校教育中，美育常常同道德教育相结合而进行，如在古代的“礼、乐、射、御、书、数”“六艺”教育中，美育被置于重要的位置。孔子主张“兴于诗、立于礼、成于乐”，“志于道、据于德、依于仁、游于艺”，倡导一种“近之以应世务，远之以穷物理，内之以娱情性，外之以张治教”、“得其理趣而畅其生机”的乐观的人生态度。当然，传统美育也由于历史的原因而有着严重的缺陷，这与我们今天所倡导的审美意识是不能等同的。与西方社会哲学家、科学家二者同一的特点形成鲜明对比的是，在中国，哲学与文学、哲学与诗保持了高度统一，因而，中华民族便有了“诗化的民族”的美誉。这正是西方社会在历经沧桑之后所力图追求的诗化哲学境界，也是人类社会发展所追求的目标。为此，无视甚至鄙弃自己的文化传统是不足取的。须知，传统、现实与未来三者绝非孤立的三点，它们是彼此不可分离的有机整体，传统作为一种文化积淀，永远地、不断地存留在现实之中，而未来则以先在的形式给现实以召唤。审慎地研究传统，积极地面对召唤，这才是现代社会所需要的，也是我们建立现代和谐道德教育体系的基础。 道德是社会运行的润滑剂，没有健全而有效的道德规范的社会是畸性的、存在重大安全隐患的变态社会。但是道德也不是一种抽象的社会口号，不是人们可以随意选择、随意废弃的一套抽象概念，它毋宁说是一套与社会有着内在关联的、行之有效的具体的规范系统，因此，现代道德建设是一项细致而繁重的复杂社会工程。尤其是在现代中国这样一个有着错综复杂的关系的社会中，现代道德重建更是需要有耐心的、循序渐进的过程，不存在一种一劳永逸地解决问题的社会道德良方，它需要在实践中摸索着前进。因此，辩证的认识中国传统道德“和谐”思想及其解构的原因，以科学发展观和构建社会主义和谐社会为基础，吸取传统道德解构的经验教训，深入探索现代道德教育的和谐模式，构建富有成效的现代道德教育体系。全国的一切学校均应称为"统一劳动学校"，废除旧时等级分明的复杂学校类型。按总则规定，统一劳动学校分为两个阶段：第一级学校招收8-13岁的儿童，学习期限为5年；第二级学校招收13-17岁的少年和青年，学习期限为4年。第二部分为"学校工作的基本原则"，规定："生产劳动应当是学校生活的基本，它不是支付学生生活费用的手段，也不仅仅是教学方法，而是真正的生产性的社会必要劳动。生产劳动应与使学生认识全部周围生活的教学紧密地、有机地联系。为了使儿童的生活不断复杂化而不局限于其直接的环境之内，生产劳动应当使儿童认识多种多样的生产形式，直至最高级的形式。第三部分为"学校工作的制度和条件"，规定每学年有三次假期：暑假、寒假和春假，要求学校每周7天均为学生开放，规定了各级学校每天的课时数，取消教学计划，取消家庭作业和一切考试等。第四部分是"统一劳动学校自治的基本原则"，规定由各学校的全体学生和全校工作人员组成学校集体，校务委员会是学校自治的负责机关。第五部分概括地提出了几项贯彻学校改革的措施。《统一劳动学校规程》和《统一劳动学校宣言》充分体现了社会主义的民主精神，在一些根本问题上和剥削阶级的学校划清了界线。重视劳动教育、德育和智育。尊重学生的人格，并注意发挥学生的积极性，主动性和创造精神。《统一劳动学校规程》和《统一劳动学校宣言》在实践中也暴露出各种缺点和错误，如过分强调了体力劳动对人的培养作用，错误地提出了将生产劳动作为学校生活的基础，而且完全忽视了教师在教育和教学中的主导作用。这些缺点和错误对20年代苏联普通教育的改革也产生了不利的影响。三、20年代教育教学改革20年代，随着学校制度的建立和发展，苏联开始了对教育和教学的调整和改革。在教育方面，苏联主要注重对学制的调整。1920年12月31日至1921年1月4日，俄共（布）中央委员会召开关于国民教育问题的第一次会议，从当时国民经济十分困难的现实情况出发，会议作出了把7年制学校作为普通学校的主要类型的决定，并允许在7年制学校的基础上设立修业年限为3~4年的中等技术学校和职业学校。根据这次会议的精神，俄罗斯联邦教育人民委员部又通过了《改组第二级学校的条例》。该《条例》决定自1921-1922学年开始，逐步把第二级学校改组为中等技术学校 。但是在俄罗斯联邦，由于缺乏技术装备与合格的教师，要将所有的二级学校全部改组成技术学校是非常困难的，因此，俄罗斯联邦教育人民委员部决定在发展职业技术教育的同时，又决定保留第二级学校。这样，在20年代，原先的"统一劳动学校"制度发生了一些变化，即4年制的小学；4-3分段的7年制学校；分成三个阶段的9年制学校（4-3-2分段）和中等技术学校六、二战后的教育改革与发展 二战给苏联带来了巨大的损失，战后，苏联人民努力工作，国民经济和教育不仅很快得到恢复，而且获得了较大的发展，进入50年代以后，苏联教育又面临新的问题。完全中学毕业生成倍增长，而高等学校和中等专业学校的容量有限，数以百万计的青少年得不到升学的机会。由于经济发展对人才的需求与教育所提供人才和二战中人口的减少相冲突，导致教育改革势在必行，为此，苏联进行了多次教育改革1．1958年的教育改革1958年12月24日，苏联通过了《关于加强学校同生活的联系和进一步发展全国国民教育制度的法律》，用法律手段确定了1958年-1964年教育改革的主要措施。针对当时苏联教育存在的学校脱离生活和脱离生产劳动的倾向，《法律》对普通教育、职业教育、技术学校和高等教育的改革提出了具体的要求和措施。其主要内容有：把培养学生走向生活和参加公益劳动规定为苏联[普通学校的首要任务；在苏联实行8年制的普及义务教育，代替7年制的普及义务教育；把原来10年制的普通教育学校改为11年制学校，延长的一年加到不完全中学阶段，成为8年制学校，是普通教育的第一阶段；第二阶段的教育仍为3年，通过青年工人学校、农村青年学校、兼施生产教学的劳动综合技术普通中学和中等技术学校或中等专业学校进行；在职业学校和技术学校中，改组原有体制，设立城市和农村职业技术学校，并改进中等专业学校；在高等教育中，要求高等教育接近实际生活和生产，高校应优先录取具有实践工作经历的人入学。 这次教育改革在一定程度上提高了人们对工农业生产劳动的认识，加强了学校与社会生活的联系；延长了普及教育年限；多种形式的职业技术教育机构也得到了较大的发展。同时这次改革也存在许多问题，主要表现在生产教学和劳动活动过多地占用了学生应有的文化知识的学习时间；学制的延长，加剧了劳动力的供求矛盾；大学的招生标准割断了普通中学与高等学校之间的直接联系，并使高等教育的教学质量受到威胁，因此，1964年8月10日，苏联又通过了《关于改变兼施生产教学的劳动结合技术普通中学的学习期限的决定》，把建立在8年制学校基础上的中学的学习年限由3年改为2年，而且还责成教育部门对教学计划和教学大纲进行相应的修改。2．1966年的教育改革为了培养高质量的专家，苏共23大以后，于1966年11月10日通过了《关于进一步改进普通中学工作的措施》的决议。此决议确定学校的主要任务是使学生获得牢固的科学基础知识，具有高度的共产主义觉悟，培养青年面向生活并能自觉地选择职业。该决议要求：（1）教学内容要符合科学、技术和文化发展的要求；（2）各年级科学基础知识的学习要合理安排，互相衔接，从第四学年开始系统地讲授科学基础知识；（3）要删除大纲中和教科书中过于繁琐和次要的材料，减轻学生的负担；（4）对各年级的学时进行规定。1-4年级每周课时不超过24节，其它各年级不超过30节。（5）中学开设选修课，加深数理学科、自然学科和人文学科的知识。此后，苏联又发布了几个相关的文件，作为此次教育改革的补充文件。 3．20世纪70年代的教育立法969年，苏联把初等学校4年制改为3年制。1972年6月20日、6月23日和7月18日，分别通过了《关于完成向青年普及中等教育的过渡和进一步发展普通学校的决议》、《关于进一步改进职业经验体系的决定》、《关于进一步改进全国高等教育的措施的决议》。这三项决议强调必须完成向普及普通中学教育过渡的重要性以及如期编写出反映现代科学和生产水平的标准教科书的必要性；扩大、加强中等职业技术学校，提高职业技术教育体系的职业教育和普通中等教育水平；采取措施努力提高学校的理论和专业知识水平，使之符合现代科学和生产要求。这三个文件也为1973年的教育立法作了一定的准备。1973年7月19日，苏联通过了《苏联各加盟共和国国民教育立法纲要》，是对60年代中期以来的一系列改革和措施以法律的形式加以肯定，并对苏联的国民教育制度、培养目标、高等学校的主要任务等都做了规定。4．1977年以后的教育改革1977年12月22日，苏联通过了《关于进一步完善普通学校学生的教学、教育和劳动训练的决议》。决议针对中学毕业生在走向生活时缺乏应有的劳动训练，确立普通中学是统一的劳动综合技术学校，普通中学的主要任务是使学生掌握深刻的科学基础知识和在国民经济部门工作的劳动技能。要求改进和加强劳动教育与教学，使劳动教育与教学在广泛的综合技术教育的基础上进行。1984年4月，苏联通过了《普通学校和职业学校改革的基本方针》。《基本方针》强调劳动教育和职业教育是培养人全面和谐发展的一个不可缺少的因素，而且也是满足国民经济对劳力资源需求的重要手段；对儿童的入学年龄提出要求，逐渐实现由儿童7岁入学向6岁入学过渡；普通学校的学制由10年制改为11年制，延长的一年时间加在小学阶段，使初等学校由3年延长为4年，以加强小学教育；《基本方针》还对普通教育与职业教育提出了具体的意见，普通教育必须使青年学习不可缺少的高水平的知识，同时还必须使其具有走向生活从事劳动的本领和态度。 （1）教学内容要符合科学、技术和文化发展的要求；（2）各年级科学基础知识的学习要合理安排，互相衔接，从第四学年开始系统地讲授科学基础知识；（3）要删除大纲中和教科书中过于繁琐和次要的材料，减轻学生的负担；（4）对各年级的学时进行规定。1-4年级每周课时不超过24节，其它各年级不超过30节。（5）中学开设选修课，加深数理学科、自然学科和人文学科的知识。此后，苏联又发布了几个相关的文件，作为此次教育改革的补充文件。 3．20世纪70年代的教育立法969年，苏联把初等学校4年制改为3年制。1972年6月20日、6月23日和7月18日，分别通过了《关于完成向青年普及中等教育的过渡和进一步发展普通学校的决议》、《关于进一步改进职业经验体系的决定》、《关于进一步改进全国高等教育的措施的决议》。在现代文化和现代文明双重作用下，道德教育中人文主义、人本主义的色彩逐渐增多，道德教育回归其本来应有的位置。“学会做人”、“学会关心”、“学会生活”成为道德教育的主题，“促进人的德性现代化”成为现代道德教育的核心思想，道德教育突出了“人的发展”的观点，体现了以人为本的精神，即把人作为道德主体来培养，促进人的德性发展和道德人格的提升。因为对于人类来说，满足精神生活的需求，争取自身的发展和全面进步，是更高的目标。从实现人的价值看，道德教育的价值就在于提高、扩展人的价值，道德教育的崇高使命就在于通过塑造伦理精神，培养完满人格，改善人们的道德生活，实现道德对人生的肯定、调节、引导和提升。重视道德教育也就是重视人自身生存素质和生活素质的提高，使人活得更有意义，更有人的尊严，最大限度地发挥人的创造潜能。这些现代道德理念从根本否定了“天人合一”传统道德观 以抽象的共性和谐压抑人的具
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