原文地址：教育科研教学论文、案例、设计、课例的区别原文作者：虞荌荌教学论文、案例、设计、课例的区别王建涛的工作室教学论文案例设计区别 教学论文、案例、设计、课例的区别“教学论文”和“教学案例”是教学研究方式与成果的表达，是教师的实践经验、理论素养、思考深度和文字功底的综合反映，也是教师殚尽竭虑的思想结晶。无论是“教学论文评比”还是“教学案例评比”，除要求教师对教学实践进行反思和探索，不断超越现有水平，将有意的教学经验和先进的教学思想集结成文、交流学习传播推广外，我以为更深的意义在于评比的过程，这个过程促使我们思考、动笔、交流，从而使我们更好地理论联系实际进行教学，并使研究的思路更加清晰，研究对象更加明了，研究的实际指导作用会更加突出。如“教学论文评比”和“教学案例评比”两者比较，固然有相互联系和共同之处，作为学术研究，都具有准确简洁、朴实明白，但“论文”的撰写以促进教师对教学在哲学层面的思考，提升对问题的思辩能力和水平为主，而“案例”编写更能让教师在教学实际操作中注意方法。从这两年参评的文章看，无论是标题的取法、文章的体例还是内容的选取都有对教学论文、教学案例、教学设计、课例以及教学研究的课题报告之间的关系等研究方法，都存在界限模糊，交叉重叠的现象，有作进一步梳理的必要。为比较方便地说明各种方法的区别，我把每类文章推到比较典型的情况，并以表格形式进行比较。其中的观点难免有失偏颇，仅供参考，也欢迎批判。问题无定规、研究无定法、文章无定体。而无论写哪种“案例”，都应当努力体现本人对“发生了什么？”或“怎么学”、“怎么教”等问题的深层思考或理解，因为这是文章的起点，也是终点。对于容易混淆的教学案例、课例和教学设计，应注意到我省在三项评比中都把它们归到“案例评比”类。因此，到底写什么、怎么写应看清当年的通知中的具体要求。教育科研教学论文案例设计区别教学论文教学案例教学设计教学课例课题报告本质内涵讨论或研究某教学问题，有观点，并有证据支持。围绕某个特定问题的一个（或几个）富有现实和典型意义的教学事件。对教学过程作事先的设计展现某节课或某些课的教学实际场景对某个问题研究的方法、过程和成果的总结对教师发展意义提高思辩能力，提高教育教学的理论修养。对某个或某些教学事件进行评析，探究解决问题的最佳方案，起到对教学的指导作用。借助教学理论去思考将要完成的教学任务，使教师将教育理论和新课程理念与教学实践真正结合，从而使新课程理念在课堂得以真正落实。对具体的教学情形、互动过程进行交流，以获借鉴。肯定成绩，梳理不足，确定进一步研究的问题。关注是什么？为什么？怎么办？观点是否有所创新？分析是否合理、透彻？观点是否正确？发生了什么？为什么？怎么办？学什么？为什么学？怎么学？教什么？为什么教？怎样去教？以至学生学得怎样？（评价）
与教育相关的叙事、案例、反思、系统的认识等，都是教育论文。
教学其实就是围绕教育教学而进行研究的论文，写这类论文的时候~你可以多参考下文献~想教育教学的期刊你可以看下（教育进展、创新教育研究）等等这类的~多看下别人怎么写的~你这边也是能够完成的
根据学术堂的了解，我们教师从事教学研究，其成果大部分是以教研论文形式体现的。 教研论文不像科学研究论文那么严格，它是一个范围比较广的概念，它大体包括以下六类： 1、教学改革与实验的论文； 2、教学理论介绍； 3、教材分析； 4、教案与教学实录； 5、教学心得体会与经验介绍； 6、习题分析。 其中第1类属于报告；写第2类文章目前对我们教师来说要求比较高；主要是第5类文章；第6类则是比上述几类层次更低一些的文字材料；但以上6类只要写得有理有据，我们都统称为教研论文，论文的要素是论点、论据、论证、结论要明确。另外教学论文可分为调查研究、实验报告、经验总结、理论研究专论、随笔、杂谈、反思、案例、学术报告、科技论文等多种类型。有时一篇好的教案，一篇好的课堂实录，也是一篇教学论文。
教育论文较教学论文更宽泛
教育论文指研究、讨论教育领域问题的文章。教育论文发表就是专门对教育领域中某一问题，进行探讨、分析论证的文章发表在国家正式出版物上。 它的内容相对宽泛，教学论文是教育论文中的一个类型。教学论文主要就教师在教学过程中获得的经验、体会，进行分析、概括、抽象、提炼，把感性认识上升到理性认识而写出的论文，它带有一定的实践性质，不是单纯的教育理论研究型的论文。(学术堂提供更多论文知识)
据学术堂了解,教育论文是学术论文的一种,教育学术论文是以教育为研究对象的理论文章 教育论文按照现有的科目可以分为: 教育教学论文、幼儿教育论文、小学教育论文、学前教育论文、语文教育论文、素质教育论文、家庭教育论文、音乐教育论文、美术教育论文、外语教育论文、心理学论文、体育教学论文 、基础教育论文、高等教育论文 、思想教育论文、职业教育论文 教育论文由封面、毕业设计(论文)成绩评议表、毕业设计(论文)任务书、开题报告、中期检查、结题验收、中文摘要、英文摘要、目录、正文、参考文献、附录十二部分组成
对小学语文课堂教学反思 随着课程改革的逐步深入，教师的教学观念、教学方式都在发生着变化。大家欣喜地看到教师的观念在逐渐更新，教师的角色在悄悄变化，学生的主体地位在慢慢凸显。以培养学生“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”的三个维度为目标的“自主、合作、探究”的学习方式正逐步走向教学前台。但是也存在一些问题。 一、对课堂流行语的反思 1．“请用你自己喜欢的方式读一读”。 课堂上，教师言罢，教室里立刻人声鼎沸，场面极为热闹。但学生喜欢的方式真的只有大声朗读么？这跟教师的导向有很大关系。其他的阅读方式学生难道就不需要掌握了么？在《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称《语文课程标准》）总目标中就明确提出了要“学会运用多种阅读方法。能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界”。退一步说即使学生已经掌握了各种阅读方式，也不要总强调“用喜欢的方式读一读”。如果一味地用喜欢的方式读，极易让学生产生遇难逃避的不良心理。 2．“你学懂了什么”。 教师话落，学生纷纷举手回答。仁者见仁，智者见智，场面热烈感人。教师或全盘肯定，或蜻蜓点水式评价，不深究，听之任之。仔细品评，我们不难发现，学生对于这一问题的回答是多层次、多角度、多侧面的，可谓竞相纷呈。然而遗憾的是，教师的种种表现常缺乏针对学生语言表达加以点拨、引导及在情感体验上体现“拨云见日”的功力，给人以“神龙见首不见尾”之感。更令人遗憾的是，这样的提问单纯地成了教学的形式，而没有成为深入探究的绝佳途径。下一环节的教学几乎又是从“零起点”开始，很少去考虑学生已经获得了哪些信息，造成资源浪费。 3．“你想学哪一段，就先学哪一段”。 如同在语文课堂中设置了学习超市，教师根据多数学生的选择进行教学。表面上看是教师尊重学生的主体性。但实际教学中，这种方式对所有的课文都适用么？语文教材中的课文或写人、或叙事、或状物、或说理。结构或并列或总分，文体有别，结构各异，不同的文本有不同的个性，一概以“你想学哪一段就学哪一段’’不合要求。 4．“你真棒”。 现在教师视批评如越雷区、如履薄冰，似乎稍有批评就会扼杀一个“牛顿”，夭折了一个“爱迪生”。殊不知，一味这样只会成为学生成长过程中的“温柔杀手”。当课堂上激烈争论的学生期待教师的明辨是非时，教师所给予的“你们都有一定道理”“你们都很聪明”就会弄得学生摸不着头脑，不知自己的观点到底对不对，这种不分是非、不置可否的赏识，只会对学生正确理解知识造成误导。用鼓励的方式培养孩子的自信固然是一种方式。然而，我们在提倡表扬、奖励、赏识的同时，一定要注意赏识的分寸。 二、对课堂学习方式的反思 1．“自主”与“自流”。 “你喜欢学哪一段？”“你想先学什么？”“你想怎么学？”让学生自读课文、自定学习内容、自选学习方法已是当今阅读课上的“流行曲”。的确，它能高扬学生的主体精神，然而凡事都有个度，当新的课文还没有成为学生产生强烈阅读欲望的“诱因”、学生还没有对阅读文本产生欲罢不能的内驱力时，便让学生自定、自选学习内容，其结果只能适得其反。还有，在汇报（全班交流）时，学生汇报什么，教师就教什么，自己没主见，教学无主次，完全处于被动应付地位，如此教学如何能有益有效？学习离不开教师，自主学习的确需要宽松的教学氛围，但为了让学生去自主，教师让出“平等中的首席”，甚至不去组织学生学习，退出教学的舞台，成为一个旁观者，这实质上是把自主学习异化为了放任自流。 例如，有位教师教学《只有一个地球》，在学生初读后问学生：“此刻你心中有什么滋味？是不是觉得酸酸的、甜甜的、苦苦的？”接着让学生说感受，谈体验。学生一会儿说酸，一会儿说甜，一会儿说苦，东一榔头西一棒，杂乱无章，学生说到哪儿，教师就跟到哪儿，完全放弃了自己的主导权，对教学无组织，对学生不引导，弄得学生和听课的教师如坠雾中。我们既反对教师牵着学生鼻子走，也反对教师跟着学生走。教师应该是学生的领队，当学生需要“引导”时就站到队伍前，需要“穿针引线”时就插到队中，要以学定教、顺学而导，确实担当起促进者、引导者、参与者的角色。 2． 合作学习“拉郎配”。 “合作学习”目前被教师视为培养学生学会交往、学会合作的最有效方式，风靡小语课堂。但是我们在听课中发现，教师在组织合作学习时，对内容的设计、要求的提出、呈现的方式、活动的展开、合作的组织等有些主观随意。只要教师觉得该合作学习了，即使学生没有进入状态，毫无探究欲望，也必须迅速加入学习小组；教师觉得该汇报成果了，即使学生正在进行激烈的思想交锋、正处于欲罢不能的探究状态，合作学习也必须戛然而止……合作学习成了变相的“拉郎配”，成了许多教师落实新课标、新理念的一种装饰。 例如，有位教师教学《曼谷的小象》，一节课组织了三次合作学习。第一次在初读课文后，要求四人小组谈谈初读后的感受；第二次在重点理解小象拉车、洗车部分，要求学生小组讨论“你觉得小象怎样，哪些词语表现了小象的聪明、乖巧？小象为什么会这么聪明、乖巧？”第三次大组交流：“假如不要小象帮忙，我们还有哪些办法把车拉出来？”第三次合作学习，除了第二次有必要外，其余两次纯属为合作而合作，毫无意义。 我们认为合作学习不只是一种外在的东西，而是一种精神和内在的品质。因此教师在教学中组织合作学习要把握契机，精心设计合作学习的内容、要求、呈现的方式、学习的组织等。不要大事小事必合作，每一次合作学习都要有合作学习的必要、合作学习的价值，否则这种合作学习就会浮于表面。 课堂教学中以下几种情况比较适宜使用合作学习：一是出现了新知识，需要培养探索、合作能力时；二是遇到大家都企盼解决的问题，而依靠个人能力又不能实现时；三是学生意见不一致且有争论时。 三、对语文课堂学习内容的反思 语文教学有其自身的特点。《语文课程标准》明确指出：“工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。”然而，在实际教学中，语文学科在课程特性上出现了异化、变质现象，具体表现在课堂教学内容的呈现上。 有的课堂注重知识内容的任意拓展，而忽视了语文课的本体训练，这较多出现在教学常识性课文时。 有的课堂热热闹闹、唱歌跳舞，学生的活动形式多，唯独读书不多，语文教学变成了艺术教学。 例如，某教师教学《家》（苏教版第一册）时，这样活跃课堂，进行学科整合：1．白云、小鸟、鱼儿、种子的家都在哪里？它们的家是什么样子的？让我们张开想象的翅膀，当一回小画家，画一画它们的家吧。2．（学生画画、展示了十分钟后）让我们再来当一回小音乐家，唱一唱《娃哈哈》和《大中国》，边唱边做动作（学生刚入小学，不少人不会唱这两首歌，教师又是范唱又是让学生跟着录音机唱，再表演，花去近半节课时间）。 我们不能否认，绘画、唱歌、表演走进语文课堂可以使语文课更轻松、更活泼，可以带给学生欢乐，使语文学习更快乐；增强课堂结构的综合性，学科间加强“整合”，可以开阔视野，使语文学习效率更高，更能体现大语文观。但艺术究竟该在什么时机走进语文课堂，学科之间究竟以什么方式整合，应以语文学习目标为依据，应为“指导学生正确的理解和运用语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维”服务，应“致力于学生语文素养的形成和发展”。如果为追求气氛而“艺术”，为整合而“凑合”，结果只能是语文学科丢失本性，异化本质。 在这纷繁的课改大潮中，作为一线教师，面对先进的教育理念，瞻前顾后不好，裹足不前不好，邯郸学步也不好。拥有可贵的灵魂思想，善于去伪存真，学会吸取精髓，才能在学习借鉴的同时，减少在左右摇摆中的机械追随与模仿，潜心提炼，才能教出自己的特色。 语文的主要反思在于"悟" 你悟的越深， 也就反思的越深。 走进了新课程改革背景下的小学语文教学，在这一过程中，我真切地看到了自己成长的轨迹，真切地感受到了一位位充满活力的优秀教师，一节节撞击着智慧火花的语文课堂。主体意识，创新意识感人深思，“三维整合”耳濡目染。 反思一:给孩子一个什么样的语文课堂？ （一）给学生一个“情感的课堂”。 1、一个语文教师应该让学生觉得极富“激情” 在语文课中，如何体现语文学科的“人文性”，其基点就在于“情感”。一个没有激情的教师，如何能调动学生的情感，能让学生充满热情地学习？展现给学生一个“充满激情的我”，陪伴孩子度过每一段“燃烧的岁月”！ 2、尊重“需要”，注重“激趣”。 通过多种方式在教学过程中激发学生学习兴趣，或直观演示、或旁征博引、或巧设悬念……激发他们的阅读欲望和动机，创造“我要学”“我想学”的积极教学气氛。为了激发学生的学习兴趣，我在教学《只有一个地球》这篇课文时，我找来银河、天体、宇宙的图片和资料与学生一同欣赏，当浩瀚的宇宙呈现在孩子们眼前的时候，我是那样真真切切地感受到了他们渴求的眼神！他们太想了解银河、了解宇宙了！我扣之心弦地提出：“你们想问银河些什么呢？你还想说些什么？”孩子们个个兴趣盎然，跃跃欲试。“激趣”极大地调动了学生的主动性和积极性，教学过程也就“变苦为乐”。 3、教学活动中要注重置师生于课文、作者、情景之中，也就是“溶情”。 “登山则情满于山，观海则意溢于海”，教学当中的“情”犹如教与学双边活动的“催化剂”，有了它，学生才会在教师的点拨下进入课文佳境。 （二）给学生一个“交流的课堂”。 以前的语文课堂，学生只是可怜的倾听者，谈不上和谁去“交流”。我们要还给学生一个“交流”的课堂，实现“文本对话”、“师生交流”和“生生交流”。
一般来说，学术论文可以分为论证性和考证性的论文两种。至于学术专著，不在此篇讨论之列，但有一点可以肯定，学术专著的写作也是以单个问题的研究和单篇文章的论述作为基础的。曾有专家指出，在学术研究方面，“先成文，后成书”就是这个道理。考证性的论文，主要就是利用已经发掘和发现的新材料，对某一问题进行考证，去伪存真，辨别真假。这种考证性的论文，也并不是只存在于考古学和对古代史的某些分析和研究中，实际上，在马克思主义理论研究中也非常必要。比如，对于马克思和恩格斯早期的一些著作、手稿，也需要我们进行考证研究和进行必要的校勘，有的属于翻译的问题，有的则属于早期和后期文章的比较研究问题。学位论文是我们在经过某一阶段的学习之后，为了获得学士、硕士、博士学位而撰写的论文。学位论文与学术论文没有本质区别，除去学术论文的本质要求以外，学位论文还要求我们把某一阶段所学到的知识运用到论文中去，也就是说在学位论文中要反映出自己在某一阶段学习的成果和实际水平。再就是学位论文有一定的字数要求，篇幅比较长。一般来说,学士学位论文1万字左右;硕士学位论文3至5万字左右，博士学位论文8至12万字左右，分析和论述得比较系统、细致。现在有一种不好的倾向，实际上也是个学风不正的问题，学位论文越写越长，越来越厚。好像只有字数多才有价值，才是好的论文。其实，无论是学术论文还是学位论文的价值并不在于其字数的多少，而在于有没有自己的独到见解和创新。
学术论文和期刊论文的区别：1、两者的内容不同：学术论文期刊是在某一学术课题具有的新的科学研究成果或创新见解和知识的科学记录，毕业论文是专科及以上学历教育为对本专业学生集中进行科学研究训练而要求学生在毕业前撰写的论文。2、两者的主体不同，毕业论文是学生写的，期刊论文是科学研究人员，包括学生写的。3、两者的时间不同，毕业论文的时间安排在修业的最后一学年（学期）进行，但是学术期刊论文没有限制时间。
答：（一）教育案例与论文的区别从文体上看，论文是以说理为目的，以议论为主，可举不同的事例，但都是为了论证同一个观点，案例则以归纳总结规律为目的，以记叙为主，兼有议论和说明；从写作的思路看，论文是为理论找事例，是从抽象到具体的演绎思维过程，案例是通过事件找理论，是通过故事说明道理，是对已发生的教育过程的反映，是写在教育教学之后，是从具体到抽象的归纳思维过程。（二）教育案例与教案、教学设计的区别教案和教学设计都是事先设想的教学思路，是对即将发生的教学活动的设计与说明，重在预测；而案例是对已经发生的教育事实的追述与思考，重在反思。（三）教育案例与教学实录的区别教育实录是有闻必录，从一上课（或活动）到下课师生的语言、动作、效果要尽可能详细地描述出来，是针对一节课（或活动）的全程记录；而案例是根据案例主题和案例问题有所选择地记录教育教学的一个或几个片段。案例事件的记述必须有人物的心理活动的描写，而课堂实录却没有这一规定。（四）教育案例与教后记的区别教学后记是教师在上完一节课后及时记下课堂上发生的事件或自己的感受，这只是教学事件，可作为案例写作的素材，但并不是每篇教后记都值得作案例，还要加以选择。案例是围绕主题、经过选择和取舍、更系统的教学后记。（五）教育案例与教学随笔和教学反思的区别教学随笔写作形式比较灵活，通常是作者一节课后（或活动）的有感而发，不像案例那样有规范的几部分要求，可以说是写教育故事的散文。教学反思一般是教师对自己的教学行为进行分析，提出自己的改进意见或自己的困难，目的是为了引起自己对问题的思考和教学行为的改进；而案例的指向可以大到分析几节课，也可以小到分析一堂课或一节课中的一次活动；可以详细叙述事件发展的长期过程，也可以着重说明某个情境片段。（六）教育案例与教育叙事的区别教育案例可以说是由教育叙事和案例分析与问题讨论三部分组成，教育叙事就是案例中的案例事件部分。案例中的一个案例事件可能包含有一个教育叙事，也可能包含有几个教育叙事。（七）教育案例与教育叙事研究报告的区别1 、两者所包含的要素差异案例一般有这几个要素：案例题目、主题背景、情境描述、问题研究、评析反思，而教育叙事研究报告只有三个要素：（ 1 ）有鲜明和引人入胜的问题。（ 2 ）有解决问题的技巧和方法。（ 3 ）有解决问题过程中或过程后的理性反思。2 、在综合性方面的差异教育叙事研究报告不像案例那样一定要有主题，只需要有问题即可。教育叙事研究报告通常只有一个典型教育事件。教育案例通常有反映与主题有关的不同问题不同案例事件。目的是为了对同一个主题、几个小经验进行串联和整合。3 、在内容结构方面的差异教育叙事研究报告只需要有反思，而案例除有反思（即案例分析）外，还要在反思基础上提炼出“启示”。案例还要提供一批需要讨论的问题。
一、教学反思 什么是教学反思 ？教学反思就是教师自觉地把自己的课堂教学实践，作为认识对象而进行全面深入的冷静思考和总结，从而进入更优化的教学状态，使学生得到更充分的发展。 教学反思被认为是"教师专业成长的核心因素"。美国学者波斯纳认为，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。只有经过反思，教师的经验方能上升到一定的高度，并对后继行为产生影响。他提出了教师成长的公式：教师的成长=经验+反思。 吾日三省吾身。 三年反思成名师。 教学反思的特征（1）自觉性 （2）超越型 （3）个性化 教学反思的主要方法 (1)自我提问 (2)行动研究 (3)教学诊断 (4)交流对话 (5)案例研究 (6)观摩分析 (7)总结记录 教学反思的类型 (1)课后思 (2)周后思或单元思 (3)月后思 (4)期中思 如何撰写教学反思 (1)写成功之处。 (2)写不足之处。 (3)写教学机智。 (4)写学生创新。 (5)写"再教设计"。 案例：《木兰诗》教学反思 "学起于思，思源于疑"，真正有价值的课堂教学改革应是学生问、学生答或者教师点拨，引发学生回答。要知道提出一个问题比解决一个问题更重要。这是学习《木兰诗》一课，给我最深刻的感受。 课堂上，学生朗读课文，结合注释理解了文章的大意。通过小组的自主、合作、探究，分析了木兰的形象。我正准备要求学生背诵课文时，一个学生举起手，我疑惑不解地问："有事吗？""'同行十二年，不知木兰是女郎。'我不但不信，更理解不了。"真是一石激起千层浪，有的学生说："是呀，木兰上厕所或洗澡，不是很容易被发现吗？"一个学生马上回答："这些生活细节，木兰可以巧妙地回避。这从文章的结尾'双兔傍地走，安能辨我是雄雌？'，可以看出木兰是谨慎、机警的。"有的学生信服地点了点头，有的又举起手:"男人与女人在生理发育上毕竟有所不同，比如从胸部、皮肤、声音、走路，都可以看出木兰是一个女的，这靠机警是解决不了的。"学生都沉默了。看着一双双渴求知识的目光，我激动地说："木兰乔装十年，驰骋沙场的传奇经历和洋溢全诗的高昂的英雄主义精神都带有浓厚的浪漫主义色彩。《木兰诗》称得上是古代文学史上现实主义和浪漫主义相结合的成功范例。"学生眼里流露着喜悦和满足的目光，快速地作好了笔记。本课的写作特点，本来想在下一课时解决，想不到学生的一个疑问，就轻松愉快地解决了。我不禁感慨万千：学生如果没有参与意识，没有积极思考，很难想象他能提出一个有价值的问题。学生既然是学习活动的主体，课堂上就应把问答的权利还给学生。这样他们才能积极、主动、愉快地获取知识。二、教育案例 教育案例是一个教育教学情境的故事 好的案例=一个生动的故事+精彩的点评 一个好老师=很多生动的教育故事 案例教学--独具特色的教师培训材料 （一）什么是教育案例？ 教育案例就是一个实际教育情境的描述，其中有人物、有事件，并含有一个或多个疑难问题，以及解决这些问题的方法和结果。 一个案例就是一个包含有疑难问题的实际情境的描述，是一个教育实践过程中的故事，描述的是教学过程中"意料之外，情理之中的事。" 案例是一个实际情境的描述，在这个情境中包含有一个或多个疑难问题，同时也可能包含有解决这些问题的方法。 案例是指教师在教育实践中收集的典型人物、事件或人物和事件的有机的结合体。 （二）教育案例与论文的区别： 在文体和表达方式上，以记录为目的，以记叙为主，兼有议论和说明；在写作思路和思维方式上，其写作是一种归纳思维，思维方式是从具体到抽象。 （三）教育案例与教案、教学设计的区别： 教育案例是对已发生的教育过程加以反映，写在教之后，是结果。 （四）为什么教师要写案例？ 案例是教学问题解决的源泉 案例是教师专业成长的阶梯 案例是教学理论的故乡 （五）教师如何写案例？案例的基本要素为：背景、主题、细节、结果、评析 （六）教育案例的基本特征：讲述的是一个关于教育的故事或事例。有一个完整的故事和一些戏剧性的冲突。叙述具体、典型、特殊，而不是对事件的笼统描述和抽象化、概括化的说明。对时间、地点和必要的背景及因果关系有所交待。对教育行为的描述能够反映出事件人物的情感、态度、动机和需要等。要反映事件发生的特定教育背景。（七）案例的写作格式： 背景 过程 讨论的问题 分析和讨论 注释和附录 （八）一个好案例的"标准" 一个好的案例首先最重要的一条是能促使自己进行教育教学的反思和帮助阅读案例的人从中"学有所获"。其次要做到： 具有可读性, 具有时代性, 富有个性化。
根据学术堂的了解，教育论文,顾名思义,"论文"是指专深而有系统的学问,是指研究、讨论教育领域问题的文章教育论文发表就是专门对教育领域中某一问题,进行探讨、分析论证的文章发表在国家正式出版物上 教育科研是一种相当复杂的思维活动,并且又需要把其科研成果描述出来让别人了解我们进行教育科研、思考问题,只凭脑子想是不可能的,需要用文字把思考的问题、研究的成果,进行加工、整理、提炼、记录下来,使创造性的思考一层层展开、一步步深入,并在纸面上视觉化,这就是教育论文 教育论文的常见类型:由于教育科学研究对象的复杂化、研究方法的多样性,其论文的写作的表述方式也丰富多彩,但是,为了实现论文的认识价值与实用价值,人们在长期的写作实践过程中,对某些文体文章的写作逐步形成了一些特定规范--即结构的基本型 教育论文按照现有的科目可以分为: 教育教学论文、幼儿教育论文、小学教育论文、学前教育论文、语文教育论文、素质教育论文、家庭教育论文、音乐教育论文、美术教育论文、外语教育论文、心理学论文、体育教学论文 、基础教育论文、高等教育论文 、思想教育论文、职业教育论文
对小学语文课堂教学反思 随着课程改革的逐步深入，教师的教学观念、教学方式都在发生着变化。大家欣喜地看到教师的观念在逐渐更新，教师的角色在悄悄变化，学生的主体地位在慢慢凸显。以培养学生“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”的三个维度为目标的“自主、合作、探究”的学习方式正逐步走向教学前台。但是也存在一些问题。 一、对课堂流行语的反思 1．“请用你自己喜欢的方式读一读”。 课堂上，教师言罢，教室里立刻人声鼎沸，场面极为热闹。但学生喜欢的方式真的只有大声朗读么？这跟教师的导向有很大关系。其他的阅读方式学生难道就不需要掌握了么？在《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称《语文课程标准》）总目标中就明确提出了要“学会运用多种阅读方法。能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界”。退一步说即使学生已经掌握了各种阅读方式，也不要总强调“用喜欢的方式读一读”。如果一味地用喜欢的方式读，极易让学生产生遇难逃避的不良心理。 2．“你学懂了什么”。 教师话落，学生纷纷举手回答。仁者见仁，智者见智，场面热烈感人。教师或全盘肯定，或蜻蜓点水式评价，不深究，听之任之。仔细品评，我们不难发现，学生对于这一问题的回答是多层次、多角度、多侧面的，可谓竞相纷呈。然而遗憾的是，教师的种种表现常缺乏针对学生语言表达加以点拨、引导及在情感体验上体现“拨云见日”的功力，给人以“神龙见首不见尾”之感。更令人遗憾的是，这样的提问单纯地成了教学的形式，而没有成为深入探究的绝佳途径。下一环节的教学几乎又是从“零起点”开始，很少去考虑学生已经获得了哪些信息，造成资源浪费。 3．“你想学哪一段，就先学哪一段”。 如同在语文课堂中设置了学习超市，教师根据多数学生的选择进行教学。表面上看是教师尊重学生的主体性。但实际教学中，这种方式对所有的课文都适用么？语文教材中的课文或写人、或叙事、或状物、或说理。结构或并列或总分，文体有别，结构各异，不同的文本有不同的个性，一概以“你想学哪一段就学哪一段’’不合要求。 4．“你真棒”。 现在教师视批评如越雷区、如履薄冰，似乎稍有批评就会扼杀一个“牛顿”，夭折了一个“爱迪生”。殊不知，一味这样只会成为学生成长过程中的“温柔杀手”。当课堂上激烈争论的学生期待教师的明辨是非时，教师所给予的“你们都有一定道理”“你们都很聪明”就会弄得学生摸不着头脑，不知自己的观点到底对不对，这种不分是非、不置可否的赏识，只会对学生正确理解知识造成误导。用鼓励的方式培养孩子的自信固然是一种方式。然而，我们在提倡表扬、奖励、赏识的同时，一定要注意赏识的分寸。 二、对课堂学习方式的反思 1．“自主”与“自流”。 “你喜欢学哪一段？”“你想先学什么？”“你想怎么学？”让学生自读课文、自定学习内容、自选学习方法已是当今阅读课上的“流行曲”。的确，它能高扬学生的主体精神，然而凡事都有个度，当新的课文还没有成为学生产生强烈阅读欲望的“诱因”、学生还没有对阅读文本产生欲罢不能的内驱力时，便让学生自定、自选学习内容，其结果只能适得其反。还有，在汇报（全班交流）时，学生汇报什么，教师就教什么，自己没主见，教学无主次，完全处于被动应付地位，如此教学如何能有益有效？学习离不开教师，自主学习的确需要宽松的教学氛围，但为了让学生去自主，教师让出“平等中的首席”，甚至不去组织学生学习，退出教学的舞台，成为一个旁观者，这实质上是把自主学习异化为了放任自流。 例如，有位教师教学《只有一个地球》，在学生初读后问学生：“此刻你心中有什么滋味？是不是觉得酸酸的、甜甜的、苦苦的？”接着让学生说感受，谈体验。学生一会儿说酸，一会儿说甜，一会儿说苦，东一榔头西一棒，杂乱无章，学生说到哪儿，教师就跟到哪儿，完全放弃了自己的主导权，对教学无组织，对学生不引导，弄得学生和听课的教师如坠雾中。我们既反对教师牵着学生鼻子走，也反对教师跟着学生走。教师应该是学生的领队，当学生需要“引导”时就站到队伍前，需要“穿针引线”时就插到队中，要以学定教、顺学而导，确实担当起促进者、引导者、参与者的角色。 2． 合作学习“拉郎配”。 “合作学习”目前被教师视为培养学生学会交往、学会合作的最有效方式，风靡小语课堂。但是我们在听课中发现，教师在组织合作学习时，对内容的设计、要求的提出、呈现的方式、活动的展开、合作的组织等有些主观随意。只要教师觉得该合作学习了，即使学生没有进入状态，毫无探究欲望，也必须迅速加入学习小组；教师觉得该汇报成果了，即使学生正在进行激烈的思想交锋、正处于欲罢不能的探究状态，合作学习也必须戛然而止……合作学习成了变相的“拉郎配”，成了许多教师落实新课标、新理念的一种装饰。 例如，有位教师教学《曼谷的小象》，一节课组织了三次合作学习。第一次在初读课文后，要求四人小组谈谈初读后的感受；第二次在重点理解小象拉车、洗车部分，要求学生小组讨论“你觉得小象怎样，哪些词语表现了小象的聪明、乖巧？小象为什么会这么聪明、乖巧？”第三次大组交流：“假如不要小象帮忙，我们还有哪些办法把车拉出来？”第三次合作学习，除了第二次有必要外，其余两次纯属为合作而合作，毫无意义。 我们认为合作学习不只是一种外在的东西，而是一种精神和内在的品质。因此教师在教学中组织合作学习要把握契机，精心设计合作学习的内容、要求、呈现的方式、学习的组织等。不要大事小事必合作，每一次合作学习都要有合作学习的必要、合作学习的价值，否则这种合作学习就会浮于表面。 课堂教学中以下几种情况比较适宜使用合作学习：一是出现了新知识，需要培养探索、合作能力时；二是遇到大家都企盼解决的问题，而依靠个人能力又不能实现时；三是学生意见不一致且有争论时。 三、对语文课堂学习内容的反思 语文教学有其自身的特点。《语文课程标准》明确指出：“工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。”然而，在实际教学中，语文学科在课程特性上出现了异化、变质现象，具体表现在课堂教学内容的呈现上。 有的课堂注重知识内容的任意拓展，而忽视了语文课的本体训练，这较多出现在教学常识性课文时。 有的课堂热热闹闹、唱歌跳舞，学生的活动形式多，唯独读书不多，语文教学变成了艺术教学。 例如，某教师教学《家》（苏教版第一册）时，这样活跃课堂，进行学科整合：1．白云、小鸟、鱼儿、种子的家都在哪里？它们的家是什么样子的？让我们张开想象的翅膀，当一回小画家，画一画它们的家吧。2．（学生画画、展示了十分钟后）让我们再来当一回小音乐家，唱一唱《娃哈哈》和《大中国》，边唱边做动作（学生刚入小学，不少人不会唱这两首歌，教师又是范唱又是让学生跟着录音机唱，再表演，花去近半节课时间）。 我们不能否认，绘画、唱歌、表演走进语文课堂可以使语文课更轻松、更活泼，可以带给学生欢乐，使语文学习更快乐；增强课堂结构的综合性，学科间加强“整合”，可以开阔视野，使语文学习效率更高，更能体现大语文观。但艺术究竟该在什么时机走进语文课堂，学科之间究竟以什么方式整合，应以语文学习目标为依据，应为“指导学生正确的理解和运用语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维”服务，应“致力于学生语文素养的形成和发展”。如果为追求气氛而“艺术”，为整合而“凑合”，结果只能是语文学科丢失本性，异化本质。 在这纷繁的课改大潮中，作为一线教师，面对先进的教育理念，瞻前顾后不好，裹足不前不好，邯郸学步也不好。拥有可贵的灵魂思想，善于去伪存真，学会吸取精髓，才能在学习借鉴的同时，减少在左右摇摆中的机械追随与模仿，潜心提炼，才能教出自己的特色。 语文的主要反思在于"悟" 你悟的越深， 也就反思的越深。 走进了新课程改革背景下的小学语文教学，在这一过程中，我真切地看到了自己成长的轨迹，真切地感受到了一位位充满活力的优秀教师，一节节撞击着智慧火花的语文课堂。主体意识，创新意识感人深思，“三维整合”耳濡目染。 反思一:给孩子一个什么样的语文课堂？ （一）给学生一个“情感的课堂”。 1、一个语文教师应该让学生觉得极富“激情” 在语文课中，如何体现语文学科的“人文性”，其基点就在于“情感”。一个没有激情的教师，如何能调动学生的情感，能让学生充满热情地学习？展现给学生一个“充满激情的我”，陪伴孩子度过每一段“燃烧的岁月”！ 2、尊重“需要”，注重“激趣”。 通过多种方式在教学过程中激发学生学习兴趣，或直观演示、或旁征博引、或巧设悬念……激发他们的阅读欲望和动机，创造“我要学”“我想学”的积极教学气氛。为了激发学生的学习兴趣，我在教学《只有一个地球》这篇课文时，我找来银河、天体、宇宙的图片和资料与学生一同欣赏，当浩瀚的宇宙呈现在孩子们眼前的时候，我是那样真真切切地感受到了他们渴求的眼神！他们太想了解银河、了解宇宙了！我扣之心弦地提出：“你们想问银河些什么呢？你还想说些什么？”孩子们个个兴趣盎然，跃跃欲试。“激趣”极大地调动了学生的主动性和积极性，教学过程也就“变苦为乐”。 3、教学活动中要注重置师生于课文、作者、情景之中，也就是“溶情”。 “登山则情满于山，观海则意溢于海”，教学当中的“情”犹如教与学双边活动的“催化剂”，有了它，学生才会在教师的点拨下进入课文佳境。 （二）给学生一个“交流的课堂”。 以前的语文课堂，学生只是可怜的倾听者，谈不上和谁去“交流”。我们要还给学生一个“交流”的课堂，实现“文本对话”、“师生交流”和“生生交流”。
原文地址：教育科研教学论文、案例、设计、课例的区别原文作者：虞荌荌教学论文、案例、设计、课例的区别王建涛的工作室教学论文案例设计区别 教学论文、案例、设计、课例的区别“教学论文”和“教学案例”是教学研究方式与成果的表达，是教师的实践经验、理论素养、思考深度和文字功底的综合反映，也是教师殚尽竭虑的思想结晶。无论是“教学论文评比”还是“教学案例评比”，除要求教师对教学实践进行反思和探索，不断超越现有水平，将有意的教学经验和先进的教学思想集结成文、交流学习传播推广外，我以为更深的意义在于评比的过程，这个过程促使我们思考、动笔、交流，从而使我们更好地理论联系实际进行教学，并使研究的思路更加清晰，研究对象更加明了，研究的实际指导作用会更加突出。如“教学论文评比”和“教学案例评比”两者比较，固然有相互联系和共同之处，作为学术研究，都具有准确简洁、朴实明白，但“论文”的撰写以促进教师对教学在哲学层面的思考，提升对问题的思辩能力和水平为主，而“案例”编写更能让教师在教学实际操作中注意方法。从这两年参评的文章看，无论是标题的取法、文章的体例还是内容的选取都有对教学论文、教学案例、教学设计、课例以及教学研究的课题报告之间的关系等研究方法，都存在界限模糊，交叉重叠的现象，有作进一步梳理的必要。为比较方便地说明各种方法的区别，我把每类文章推到比较典型的情况，并以表格形式进行比较。其中的观点难免有失偏颇，仅供参考，也欢迎批判。问题无定规、研究无定法、文章无定体。而无论写哪种“案例”，都应当努力体现本人对“发生了什么？”或“怎么学”、“怎么教”等问题的深层思考或理解，因为这是文章的起点，也是终点。对于容易混淆的教学案例、课例和教学设计，应注意到我省在三项评比中都把它们归到“案例评比”类。因此，到底写什么、怎么写应看清当年的通知中的具体要求。教育科研教学论文案例设计区别教学论文教学案例教学设计教学课例课题报告本质内涵讨论或研究某教学问题，有观点，并有证据支持。围绕某个特定问题的一个（或几个）富有现实和典型意义的教学事件。对教学过程作事先的设计展现某节课或某些课的教学实际场景对某个问题研究的方法、过程和成果的总结对教师发展意义提高思辩能力，提高教育教学的理论修养。对某个或某些教学事件进行评析，探究解决问题的最佳方案，起到对教学的指导作用。借助教学理论去思考将要完成的教学任务，使教师将教育理论和新课程理念与教学实践真正结合，从而使新课程理念在课堂得以真正落实。对具体的教学情形、互动过程进行交流，以获借鉴。肯定成绩，梳理不足，确定进一步研究的问题。关注是什么？为什么？怎么办？观点是否有所创新？分析是否合理、透彻？观点是否正确？发生了什么？为什么？怎么办？学什么？为什么学？怎么学？教什么？为什么教？怎样去教？以至学生学得怎样？（评价）
与教育相关的叙事、案例、反思、系统的认识等，都是教育论文。