日语专业初级学习者元认知意识的调查研究

“听”“说”“读”“写”是二语学习的四项基本能力，人们通过“听”和“读”来获得信息，而通过“说”和“写”来表达思想。同样作为信息输入的“听”和“读”，“读”可以对文字反复确认，而“听”因为音声的瞬间性及不可重复性的特点，其过程离不开“记忆”“推测”等活动。而且外语听力不仅是听取音声的能力，还是以音声为媒介进行的外语理解能力。另一方面，音声的处理不能完全由听者自己掌控，还需要高度依赖于说话人的语速、说话内容等。所以，听力与听者的主观意识、文化背景知识、推测能力等密切相关。20世纪90年代以来，国内外学者O’Malley & Chamot（1990）、Goh（1997）、袁谦和梅婷（2012）、张拥政和于翠红（2015）等开始积极探索听者在听力过程中的意识和策略加工，逐步发现元认知在听力过程中的重要性，并且在听力元认知策略、听力元认知意识以及听力元认知教学等方面取得了丰硕的研究成果。与英语听力元认知研究的成果相比，日语听力的元认知相关研究目前还比较少。

一、相关理论和研究

（一）元认知理论及其构成

元认知概念最早是由美国心理学家Flavell于1976年提出，之后Flavell以及其他学者Brown等继续进行了深入的研究。关于元认知的定义和概念学者之间说法不一，在众多的元认知定义中，Flavell所作的定义最具代表性。Flavell(1979)认为，元认知就是指主体对自身的认知过程和结果或者是与其相关的所有知识。他认为元认知由元认知知识和元认知体验两大要素组成。Brown（1984：353）也指出元认知由元认知知识和元认知调控两大要素组成。可见，Flavell和Brown都认为元认知知识是元认知的成分之一，不过他们对元认知的另一成分有不同的看法。学者们对此观点并不一致，国内学者董奇（1989:68）认为，元认知概念应包含元认知知识、元认知体验、元认知监控三个方面。这也是国内外众多学者普遍认同的说法。

元认知知识，指个体关于自己或他人的认识活动、过程、结果以及与之有关的知识。根据Flavell的分类，元认知知识包括三个方面的内容：（1）关于认知主体的知识，指个体关于自己和他人作为认知主体的所有知识。有国内外学者董奇（1989）、三宫（2008）等将其细分为：①个体内差异的认知，即能正确认识自己的兴趣、爱好、能力、学习特点和学习特定内容时的局限等；②个体间差异的认知，即知道人与人之间在认知方面以及其他方面存在种种差异；③认知主体整体的认知特点，即了解人类整体的认知特性。（2）关于认知任务的知识，指对学习任务的目的、要求、本质以及任务难度的认识，涉及认知材料方面，主体应该知道材料的性质、材料的长度、材料的结构特点等。（3）关于认知策略的知识，指个体对于完成某项认知任务所需要的方法和策略方面的知识。

元认知体验，指随着认知活动而产生的认知体验或情感体验。它持续时间可长可短，可以发生在认知活动之前、之中或之后。比如，我们可能预感到即将进行的认知活动会失败，或感到以前进行的某项认知活动完成得非常顺利。它往往发生在需要事先计划、事后评估的活动中，这类活动使我们有充足的时间感受自己的思考。元认知体验与元认知知识会有部分重叠。比如在试图解决一个棘手问题时，我们会突然感到自己曾经解决过一个非常相似的问题。

首先，在经济新常态的环境下，各高校都高举创新创业的大旗，但实际上对于创新的关注较少，更多地聚焦于创业的教育。其原因是多方面的。第一，在衡量标准上，创新比创业更加抽象。创业的衡量标准相对明确具体，而创新的标准较为多样，衡量相对较难。第二，创新能力的相对于创业能力的培养需要更长的周期。创业很大程度上都是在创新的基础上建立的，但相对来说创业的课培训性更强。目前来说，各高校的创新创业实践教学体系的建构大多倾向于创业、或创业中的学生，因此受众较少。

元认知监控，指个体在认知活动进行的过程中，对自己的认知活动积极进行监控，并相应地对其进行调节，以达到预定的目标。元认知监控是整个认知活动得以运转的核心，以元认知知识和元认知体验为监控基础完成元认知目标，同时又不断丰富、完善元认知知识和元认知体验。

在实际的认知活动中，元认知知识、元认知体验和元认知监控三者相互联系、相互影响和相互制约。元认知知识是元认知体验和元认知监控的基础，同时元认知体验和元认知监控可以不断检验、修正已有元认知知识，并使其得到进一步的发展和丰富。

（二）听力元认知研究

国外的研究成果主要包括听力元认知策略的有效性、听力元认知意识以及听力元认知教学的研究。

[3] O’Malley, J., & A. Chamot, 1990. Learning strategies in second language Acquisition[M]. Cambridge:Cambridge University Press.

O’Malley & Chamot（1990）是最早开始将元认知和听力教学联系起来的研究者中的两位。他们就元认知策略的有效性进行了研究，得出结论认为听力元认知策略的传授对听力水平提高起着重要作用(转自施渝，2009)。

Goh（1997）是最早对听力元认知意识进行研究的学者。在“元认知意识和二语听者”的研究中，针对40名在新加坡的中国英语学习者进行听力日记研究，发现受试较强的元认知意识对其听力能力的提高具有重要的促进作用。

随着医学技术的发展，鼻内窥镜手术已经成为目前鼻科学领域治疗慢性鼻窦炎鼻息肉的主要方法。如何选择鼻腔填塞物也是该手术重要的技术组成部分。以往我院都使用凡士林油纱条进行鼻腔内填塞，虽然能起到压迫止血作用，但却存在头痛、鼻腔胀痛、鼻腔不通气和抽取时易出血等不足。2009年8月，我院鼻科采取PVF医用海绵对部分鼻内镜手术患者进行术腔填塞止血，效果显著，现报道如下。

国内学者基于元认知理论的二语听力研究主要以元认知与听力理解的关系以及元认知策略培训为主，如林琼（2002）、杨坚定（2003）、马静雅等（2010）。近年来，基于MALQ的听力元认知意识调查研究也取得了很多成果，袁谦和梅婷（2012）、张拥政和于翠红（2015）、刘巧玲（2015）等。学者们采用MALQ为调查工具，调查分析了研究对象的听力元认知情况、听力元认知意识与听力水平之间的相关性等问题，证实了听力元认知教学法的必要性和有效性，为听力元认知教学法在我国的推行提供了实证依据。

日语听力元认知的研究目前公开发表的只有孙苏平（2016），采用自制的问卷，通过对日语专业学生的日语听力元认知意识的调查，分析了日语专业学生的听力元认知知识水平以及元认知知识水平与日语听力水平的联系等问题。

二、研究方法

（一）研究对象

本研究的调查对象是国内某高校日语专业本科一年级学生。调查对象全部为零起点的日语初级学习者，研究开展时，学生正处于大一下学期刚开始的阶段，学习日语时间不足一年。

我们可以看到，译者通过在例1中将“atrocities”译成“暴行”，在例2中将“Yanks”译为“美国佬”，激活了中国观众的相关图式，使他们把握了源语作者的信息意图，在付出有效的认知努力后，获得了足够的语境效果。

（二）研究工具

1．听力元认知意识调查问卷

Vandergrift等（2006）设计的听力元认知问卷（MALQ）是以元认知理论为指导，在大量测试并反复检验和修改的基础上设计的专门针对二语听力测量的调查工具，它是目前国外最新的听力元认知测量工具，其信度和效度经过了严格证实。该问卷经过探索性因子分析和验证性因子分析后，共包括5个因子21个题项。5个因子分别为：（1）解决问题，代表一组听者对听不明白的部分进行推理和调整这些推理使用的策略；（2）计划和评价，是听者为听力活动做准备和评价听力结果所使用的策略；（3）心理翻译，是听者在听力过程中的即时翻译策略；（4）主体知识，是听者对于听力材料的难度以及自己在听力中自我效能的意识：（5）集中注意，是听者在听力过程中集中注意力听下去所使用的策略。

我国现有研究使用的元认知问卷，大多未经过信度和因素效度检验且缺乏针对听力能力及元认知意识发展实际而进行的历时研究数据支持（于翠红 张拥政，2014：58）。因此，本文拟在Flavell元认知理论指导下，以Vandergrift等（2006）的MALQ为基础，对日语专业初级学习者的二语听力元认知意识进行调查研究。MALQ问卷研究的目标语为英语，本研究将英语改为日语，并将问卷翻译成中文后，请英语专业教师进行了校对。选择项采用五分量表的形式，从“完全不同意”（1分）到“完全同意”（5分）。除问卷21个题项外，问卷末尾还补充了一个开放式问题“影响你听力的最重要因素是什么？”。

2. 调查步骤

赵三踏着死蛤蟆走路；人们抬着棺材在他身边暂时现露而滑过去！一个歪斜面孔的小脚女人跟在后面，她小小的声音哭着。又听到驴子叫，不一会驴子闪过去，背上驮着一个重病的老人。

（三）数据整理和分析

从总体的均值来看，心理翻译的Q18、计划评价的Q10、Q20普遍较低（均值小于3）。说明虽然调查对象在日语听力中为了理解听力内容较多地使用翻译策略，但并不是对听力材料逐字翻译，而是主要对关键词进行翻译。在计划评价方面，学生在听前不能有效地将以往的经验运用到对新的听力任务的规划上，在听的过程中不能很好且及时地审视自己对材料的理解，并进行适当调整。另外，解决问题的六项数据数值普遍较高，说明日语初级学习者虽然缺乏日语方面的知识，但多年的英语学习经历已经帮助他们积累了一定的听力理解策略（张拥政 于翠红，2015）。

三、结果与讨论

（一）听力元认知意识描述性统计

调查对象的听力元认知意识情况如表1所示。调查对象的听力元认知意识总体水平处于中等程度，平均值为3.36，其中集中注意（3.58）最强，其次为心理翻译、解决问题（3.51）、主体知识（3.23），计划与评价（2.93）的意识较弱。调查结果表明，调查对象普遍能意识到注意力的重要性，并在听的过程中有意识地调整注意力。日语初级阶段学习者在听力过程中十分依赖中文翻译，这与初级阶段外语学习者的认知策略有关。Vandergrift（1997）的研究结果表明，翻译、母语迁移是外语初学者使用较多的认知策略。在听力过程中如果过多使用翻译策略的话，会占用对新信息处理的时间，从而影响整个听力理解效果。所以二语学习者应该尽量避免使用这一策略。解决问题的意识较强，说明调查对象能够针对听不明白的部分进行推理，如推断词汇含义、利用自己的经验和知识帮助听力理解等。同时，调查对象普遍认同听力是各项基本技能中最难的一项。计划与评价的意识偏低，表明调查对象缺乏在听之前制定计划、听力过程中有目标、听之后进行自我评估的意识。

表1 日语听力元认知意识描述性统计

解决问题 100 1.67 4.83 3.51 .651计划评价 100 1.00 4.20 2.93 .534心理翻译 100 1.00 5.00 3.56 .720主体知识 100 1.00 5.00 3.23 .952集中注意 100 2.00 5.00 3.58 .724总体 100 1.85 4.61 3.36 .354

（二）高、低水平组听力元认知意识比较

为考察高、低水平组在元认知意识上的异同，将问卷21个题项数值进行独立样本t检验（表2）。

笔者发放日语听力元认知意识问卷115份，收回有效问卷100份。问卷21个题项中有2个题项（15、16）采用反向计分。之后，将听力元认知意识的数据和听力测试成绩数据录入SPSS21.0。对调查对象的元认知意识总体情况进行描述性统计分析，比较高、低分组听力元认知意识的差异，并对调查对象的元认知意识和听力测试成绩进行相关性分析。

分析其原因，主要是作为初学者尚未形成日语思维，很难将听到的日语直接进行认知理解，需要在头脑中先进行汉语转换再理解的过程。由于日语初级听力材料语速较慢，播放过程中给听者留出充足的思考时间，所以高水平听者在听力过程中“有时间”对所听内容边听边做翻译。但随着听力材料难度加大以及语速的加快，这种转换的过程会因占用新信息的处理时间，从而对听力理解造成障碍。教师应指导学生在听力过程中使用日语思维，尽量减少使用心理翻译的策略。

表2 高、低水平组听力元认知意识的t验结果

种类 21个题项内容均值/标准差 自由度t值 p值总体N=100 高分组N=50 低分组N=50集中注意Q2. 在听不懂时，我会更加集中注意力到所听内容上。 3.28/0.922 3.50/0.909 3.06/0.890 98 2.445 ＜0.05 Q6. 当思想走神时，我马上恢复我的注意力。 3.33/1.025 3.48/1.015 3.18/1.024 98 1.471 0.144 Q12. 当我发现自己注意力分散时，我会努力再次集中注意力。 3.69/1.042 3.78/0.996 3.60/1.088 98 0.863 0.390 Q16. 当我听不懂日语听力材料时，我会放弃，不再继续听下去。 3.61/1.197 3.64/1.306 3.58/1.090 98 0.249 0.804心理翻译Q4. 我一边听一边在头脑中做翻译。 3.81/0.907 4.00/0.926 3.62/0.855 98 2.133 ＜0.05 Q11.我一边听一边把关键词翻译成中文。 4.03/0.948 4.06/0.890 4.00/1.010 98 0.315 0.753 Q18. 我一边听一边在头脑中逐字翻译。 2.83/1.111 2.88/1.136 2.78/1.093 98 0.448 0.655解决问题Q5.我用已知词汇去推断生词的词义。 3.42/0.976 3.54/1.014 3.30/0.931 98 1.232 0.221 Q7. 我把听到的内容同自己对本话题的已知知识进行比较。 3.36/1.106 3.34/1.206 3.38/1.008 98 -0.180 0.858 Q9. 我用我的经验和知识来帮助我理解日语听力。 3.83/0.975 4.08/0.966 3.58/0.928 98 2.640 ＜0.05 Q13. 在意识到理解不对时，我迅速进行调整。 3.24/0.986 3.28/1.011 3.20/0.969 98 0.404 0.687 Q17. 我利用文章大意来帮助自己推断不明白的词汇的含义。 3.74/0.960 3.88/0.872 3.60/1.030 98 1.467 0.146 Q19. 我回想前面的内容，帮助自己确认现在所猜测的词汇意义是否正确。3.49/0.990 3.74/0.944 3.24/0.981 98 2.598 ＜0.05主体知识Q3. 我感觉听力比日语的“读”“写”“说”都难。 3.14/1.255 2.82/1.257 3.46/1.182 98 -2.624 ＜0.05 Q8. 我感觉日语听力对我是个挑战。 3.55/1.266 3.18/1.273 3.92/1.158 98 -3.041 ＜0.05 Q15. 在听日语时，我感觉自己不紧张。 3.00/1.231 2.84/1.267 3.16/1.184 98 -1.304 0.195计划评价Q1. 在听之前，我对即将进行的听力活动进行计划。 3.28/0.922 3.5/0.909 3.06/0.890 98 2.445 ＜0.05 Q10. 在听之前，我回想以往听过的类似的文章。 2.54/1.009 2.6/1.010 2.48/1.015 98 0.593 0.555 Q14. 听之后，我回想自己听的过程，并思考如何将这次的方法运用到下次的听力中。3.07/1.085 3.10/1.055 3.04/1.124 98 0.275 0.784 Q20. 听的过程中，我会多次确认自己的理解是否正确。 2.54/1.114 2.50/1.165 2.58/1.071 98 -0.358 0.721 Q21. 在听的过程中，我头脑里有目标。 3.24/0.996 3.36/1.025 3.12/0.961 98 1.207 0.230

从差异显著的题项来看，两组在7个题项上差异显著（p＜0.05），其中集中注意1项（Q2）、心理翻译1项（Q4）、解决问题2项（Q9、Q19）、主体知识两项（Q3、Q8）、计划评价1项（Q1）。解决问题和主体知识各占2项，其它因子各占1项。解决问题的两项分别是“Q9我用我的经验和知识来帮助我理解日语听力”和“Q19我回想前面的内容，帮助自己确认现在所猜测的词汇意义是否正确”，说明高分组在听力过程中，更加会利用自己的经验和策略来弥补日语初级学习阶段所面临的词汇不足、经验不足等缺陷。从主体知识的两个题项可以看出，低分组在听力的畏难意识上远超高分组，低分组大多认为“听力比日语的‘读’‘写’‘说’都难”“日语听力对我是个挑战”。可见，主体的紧张焦虑情绪以及缺乏自信等会直接影响听力水平。这种自我效能意识对听力水平的影响也同样体现在听力过程中的集中注意上，数据显示，高分组在听不懂时，“会更加集中注意力到所听内容上”，而低分组则缺乏这方面的意识。这与高分组“听不明白时，运用推理和调整的策略”的解决问题意识高有很大关系。尽管两组的计划评价意识整体较弱，但与低分组相比，高分组“在听之前，对即将进行的听力活动进行计划”意识较高，这与日语初级听力测试特点有关。日语N4听力测试题共28道题，其中20道题目通过文字和图片提示出听力材料的信息，所以如果能在听之前，利用提示信息对听力内容进行预测以及提前计划好策略，就能够有效提高听力成绩。最后，心理翻译的结果比较意外。上文提过心理翻译是听力过程中应该努力避免使用的策略，但高分组大多习惯于“一边听一边在头脑中做翻译”。

进一步将元认知意识五个因子进行独立样本t检验（表3），结果显示高分组的解决问题意识高于低分组（p＜0.05），集中注意、心理翻译、计划评价这几方面的得分也高于低分组，但并无显著性差异，高分组的主体知识低于低分组（p＜0.05）。

表3 高、低分组元认知意识五因子t检验结果

元认知意识 组别 N 均值 标准差 自由度 t值 p值解决问题 高分组 50 3.64 0.656 98 2.029 ＜0.05低分组 50 3.38 0.625计划评价 高分组 50 3.01 0.558 98 1.469 0.145低分组 50 2.86 0.503心理翻译 高分组 50 3.65 0.711 98 1.253 0.213低分组 50 3.47 0.725主体知识 高分组 50 2.95 0.944 98 -3.103＜0.05低分组 50 3.51 0.881高分组 50 3.68 0.764集中注意低分组 50 3.48 0.674低分组 50 3.34 0.346 98 1.422 0.158

（三）听力元认知意识与听力水平的相关分析

为考察听力元认知意识与听力水平的关系，将调查对象的听力成绩与元认知意识的数据进行皮尔逊相关性分析，结果如表4所示。调查对象总体听力元认知意识与听力水平之间不存在显著相关。五个因子中，解决问题和主体知识与听力水平存在显著相关，前者为正相关，后者为负相关。计划与评价、集中注意和心理翻译与听力水平在不同程度上存在相关。

为考察研究对象的听力水平，本研究采用了日语国际能力测试N4听力模拟题为测试题，题型和难度基本等同于日语国际能力测试N4水平，测试时间也按照实际考试时间设定为35分钟。根据调查对象的听力测试成绩，将调查对象分为两组：高分组（成绩排名前50）和低分组（成绩排名后50）。独立样本t检验结果表明，两组受试日语听力水平显著差异（两侧检验：t(98)=14.566，p＜0.001），表明听力成绩高低的分组合理有效。听力测试结束以后，立即进行了元认知意识调查。

一般每间隔7～10天应向池中加注新水一次，每次加注新水20～30cm，如果出现水质过肥或水质腐败等现象，应及时排出老水，并注入新水，通常换水不宜超过池水的1/5。通过经常性的水质调节，力求水色保持在黄绿色或黄褐色，确保水质肥、活、嫩、爽，促进池鱼健康快速生长。

表4 听力元认知意识与听力水平的相关分析

1 2 3 4 5 6 7 1.听力成绩 1 2.听力元认知意识 .048 1 3.解决问题 .242*.670** 1 4.计划评价 .165 .653**.544** 1 5.心理翻译 .092 .509**.392** .177 1 6.主体知识 -.383** .180-.352**-.153-.257** 1 7.集中注意 .189 .620**.412**.396** .105-.190 1*. 在 0.05 水平（双侧）上显著相关；**. 在0.01 水平（双侧）上显著相关。

解决问题与听力水平显著正相关，表明该元认知意识越强，听力水平越高。这与日语初级阶段学习者的特点有关。对于问卷开放式的问题“影响你听力的最重要因素是什么”，85%的调查对象回答了“词汇”，包括“词汇量不足”“语速太快，单词意思反应不过来”等。这也印证了Garcia基于听力研究实践所指出的“低水平听者常常局限于词汇字面理解”的观点（转自于翠红 张拥正，2014）。可见，日语初级学习阶段的学习者往往存在单词匮乏、对已知词汇掌握不熟练等问题，导致在听力理解过程中听不懂，或听懂部分却缺乏联想思维，停留在字面意思，而无法准确推测出全文的内容。正如徐向东（1993：29）提到的观点“听解水平的高低，在很大程度上取决于头脑中是否有足够的信息量”。所以，在日语初级阶段，在已有知识和经验不足的情况下，学习者越是能够利用已有知识和经验对听力材料进行判断和推测，听力水平越高。

主体知识与听力水平相关性最高。表明学习者越是认为听力难度大，越是认为听力对自己是个挑战，其听力水平就越低。一方面，由于听力具有短暂性的特点，所以相对于其他各项基本技能，学习者尤其是初级阶段的二语学习者会将听力视为难点，在听的过程中产生焦虑情绪，对听力活动产生负面影响。另一方面，不少调查对象认为“日语语速太快”，表明日语初级学习者无法在短时间内适应日语的语速。而日语本身如暧昧表达、省略成分多等语言特征，以及发音方面的“长音”“促音”“浊音”等汉语中没有的发音特点，对于日语初级学习者来说，需要一个理解的过程，这也会导致学习者对听力活动自信心不足，听力过程调控意识不高，影响听力理解的成败。

2.1.1 术前访视 巡回护士于术前1 d到病房访视患者，向患者和家属讲解手术方法、优点及手术配合要求，解除思想顾虑及负担，做好心理疏导，缓解患者的紧张情绪，减轻患者的心理压力，使患者对手术充满信心，平静的接受手术治疗［3］。

计划评价和集中注意与听力水平在不同水平上正相关，说明调查对象这两方面的元认知意识越强，听力水平越高。但两者都与听力水平的相关性不高。这与袁谦和梅婷（2012：88）提出的“计划与评价只用于对听力过程的组织、安排和评估，并不直接涉及听力理解过程”的研究结论一致。日语知识匮乏、词汇不足以及对听力的畏难意识问题是日语初学者普遍存在的基本问题，所以听前计划、听中集中注意力、听后评估的策略对提高听力水平有很大作用，但无法帮助日语初学者显著提升听力水平。

心理翻译与听力水平正相关，相关性较低。外语初级学习者普遍在听力中使用心理翻译的策略，虽然这种目标语与母语的转换会降低听者信息处理的速度，但由于日语初级听力测试材料语速慢、停顿长的特点，即使听者在听力过程中使用了翻译策略，并没有对听力成绩产生较大影响。

Vandergrift在“通过预测与反思引导学生探索听力过程”的研究中，通过检测两个以任务为基础设计的听力实践的效果，教会学生如何听，将二语听力理论和实践结合了起来。Vandergrift通过分析学生的评论证实以任务为基础的教学可以提高学生的听力元认知意识。该研究表明提高听力元认知意识可以鼓励学生承担计划、监控和评估自己学习的责任(转自施渝，2009)。

四、结语

本研究采用了目前国外最新的听力元认知问卷MALQ，对日语专业一年级学生的听力元认知意识进行了调查。结果发现，日语专业初级学习者的听力元认知意识总体水平处于中等程度，五项因子中，计划评价意识最弱；高、低分组在21题项中有7项（解决问题2项、计划评价1项、心理翻译1项、集中注意1项、主体知识2项）差异显著。听力元认知意识与听力水平存在一定相关性，其中，解决问题意识与听力水平显著正相关，主体知识意识与听力水平显著负相关。

要保证水利工程按期、按质量交付使用，实现经济及社会利益的最大化，还必须掌握水利工程施工进度控制的方式。

研究结果对日语初级阶段听力教学的启示是：一是有必要对学生进行听力元认知教学，元认知意识教学的有效性在国外的相关研究中已经得到证实，当前，我国日语听力教学中，元认知教学尚未得到重视，将元认知意识融入到听力初级阶段教学中，可以提高学生对自我听力的认知，帮助学生优化学习方式，增强自主学习能力。二是教师应注重培养学生自主解决问题的能力，在听力教学过程中引导学生利用已知知识对产生听力障碍的生词、句子等进行判断和推理，同时帮助学生改善对听力的畏难意识，树立对听力的信心。

本研究的局限性是调查对象来自同一所高校，不一定能代表所有日语专业初级学习者的实际情况。另外，虽然调查结果显示在日语学习初级阶段计划和评价、心理翻译和集中注意三方面的意识与听力水平不具显著相关，但不代表这三方面的元认知意识对听力水平没有影响，但本研究没有进行深入分析。而且不同的学习阶段，学习者的元认知意识也会呈现不同状态和水平。今后将对上述问题展开进一步研究。

参考文献：

[1] Flavell, J. 1979. Metacognition and cognitive monitoring: a new area of cognitive-developmental inquiry [J]. American Psychologist, 34 (10): 906-911.

[2] Goh, C.1997. Metacognitive awareness and second language listeners [J]. ELT Journal, (51): 361-369 .

想想，这作业就不是留给小学一年级学生的，而是留给家长的。事实上，稍微“认真”的家长，都必须代学生完成。而这弊端就是，首先给刚刚步入小学的孩子们造成一种误导，在他们的思想意识里会认为作业原来是可以让家长来完成的，并不是非要他们自己独立完成的。同时，作业不以学生完成为主，多是家长代劳，这或许也会造成学生家庭作业乃至学校课堂作业拖拉、不完成作业的坏习惯。

[4] Vandergrift, L. 1997. The strategies of second language (French)listeners: a descriptive study[J]. Foreign Language Annals, (30):387-409.

[5] Vandergrift, L. 2003. From prediction through reflection: Guiding students through the process of L2 listening[J].The Canadian Modern Language Review, (59): 425-440

[6] Vandergrift, Goh, Mareschal, Tafaghodtari. 2006. The metacognitive awareness listening questionnaire: development and validation[J]. Language Learning, (3): 431-462.

[7] Brown, L. 1984.湯川良三 石田裕久訳.メタ認知―認知についての知識―ライブラリ教育方法の心理学(2)[M].東京：サイエンス社．

2.1 入组患者基线资料 结果(表1)表明：57例前循环颅内动脉瘤破裂患者32～81岁，平均年龄为(58.3±11.3)岁，女性居多(59.90%)，动脉瘤部位以大脑中动脉及前交通动脉为主(64.9%)。术前Fisher分级以2级、3级者为主(89.5%)。术前CT提示存在脑萎缩者较多，以轻至中度脑萎缩为主(94.7%)。

[8] 三宮真智子.2008.メタ認知：学習を支える高次認知知能[M].東京：北大路書房．

在播种前，认真检查种子质量，去除发霉变质、虫蛀、伤胚不能发芽的种子。要求播种的种子发芽率为90%以上。播前选晴天晒种1～2d，以提高发芽率和发芽势，将选好的种子用磷酸二氢钾300～500倍液浸种8～10h，或用ABT 4号生根粉15～20mg/L浸种或拌种，随拌随播。

[9] 董奇.1989.论元认知[J].北京师范大学学报(社会科学版)，(1)：68-74.

为比较本文方法与常规叶片图像分割方法的效果，选用图1(a)所示的第3幅图像作为样本，分别利用本文方法(FIE)及常规方法(EG，ER2，EGR2，CIVE灰度化后用Otsu方法进行分割)进行处理，结果如图4所示。结果表明，5类方法均可将叶面上的污点(图4各图像中右上方圈出部分)分离出来，但以FIE方法最好；FIE方法能够很好地把叶片上的主叶脉(图4中部长椭圆圈出部分)分割出来，ER2次之，EGR2能分割出小部分，EG和CIVE基本不能分割出来；对于叶面上的虫咬痕迹(图4下方小椭圆圈出部分)，只有FIE方法有效。

[10] 林琼.2002.第二语言听力理解不成功者的元认知研究[J].外语界，(2)： 40-44.

[11] 刘巧玲.2015.中国英语非专业大学生听力元认知意识、听力焦虑和听力水平的相关性研究[J].外语教学，(5)： 59-64.

[12] 马静雅 苏远连 曾国英 郭少春 梁瑞群. 2010.学习策略训练对听力元认知意识的影响[J]. 基础英语教育，(4)： 21-26.

[13] 施渝.2009.国外二语听力元认知研究综述[J].外语界，(1)： 58-59.

[14] 孙苏平.2016.日语专业学生日语听力元认知意识的调查研究[J].长春工程学院学报，(2)： 62-65.

[15] 徐向东.1993.关于基础日语听力教学的几点体会[J].日语学习与研究，(3)： 29-34.

[16] 杨坚定.2003.听力教学中的元认知策略培训[J].外语教学，(4)：65-69.

（3）增强内部审计人员素质。内部审计人员需具有审计、会计、财管、法律、宏观经济等知识，应具有丰富的审计实践经验，对审计内容具有高度敏感性和责任感，应对问题具有敏锐判断力。内部审计人员能力的高低关系着审计检查风险的大小，同审计质量直接相关。

[17] 于翠红 张拥正.2014.中国大学生元认知意识和英语听力能力发展研究[J].解放军外国语学院学报，(6)： 57-65.

[18] 袁谦 梅婷.2012.基于MALQ的英语专业学生听力元认知意识的调查[J].北京航空航天大学学报(社会科学版)，(5)： 86-89.

[19] 张拥正 于翠红.2015.基于MALQ的不同听力水平英语学习者元认知意识研究[J].当代外语研究，(1)： 32-38.

(3)通过ABAQUS在变形与渗流耦合的情况下进行湿陷模拟，能够较为接近的得到黄土的实际湿陷变形量，减小了室内外试验误差，有利于现场黄土湿陷量的判定以及处理黄土时选用合适的方法。