托马斯·赫胥黎论博物学的教育价值

  

图1.托马斯•亨利•赫胥黎

近年来，科学文化界涌现出一股“复兴博物学”的思潮。对此，学界有两种不同意见：一种观点认为复兴博物学，能够为当代科学的发展提供宏观经验的指导（[1]，页15；[2]，p.21）；另一种观点认为回归博物学并无现实意义，不过是浪漫主义或保守主义的主张（[3]，p.5）。这就带来了疑问：如果说博物学无用，为何这一学科竟绵延发展了几千年——从老普林尼到林奈、布丰和达尔文？如果说博物学有用，为何它最终又被生物学等学科所取代呢？对此，我们不得不将目光投向19世纪——博物学逐渐式微、而生物学鹊起的关键阶段；并转向托马斯·亨利·赫胥黎（Thomas Henry Huxley，1825—1895）（图 1）——19世纪英国著名的博物学家和教育学家。如果说19世纪生命科学出现了“科学革命”的话（[4]，页83—84），那么赫胥黎就在这场革命中发挥了关键作用，他明确主张以生物学代替博物学（Nature History，也译作“自然志”），并积极推行生物学教育和普及。

根据他的主张，似乎可以推测他并不认同博物学的学科价值；但是笔者考证事实并非如此，赫胥黎既肯定生物学的价值，也肯定了博物学的价值。他的立场受学科演化的影响，前后有所变化。那么在赫胥黎看来，博物学有什么价值呢？生物学又有什么价值呢？如果他认同博物学的价值，为何又积极倡导以生物学替代博物学呢？下文以赫胥黎的“论博物学的教育价值”等演讲为史料，考察其立场的演变。以此为视角，探讨博物学的学科价值问题。

一 19世纪上半叶博物学的学科状况

赫胥黎1825年5月4日出生于英国米德塞克斯郡。1851年，年仅25岁的他被选为英国皇家学会会员，是英国最有希望的年轻科学家之一① 《大英百科全书》网络版.“Thomas Henry Huxley”.见https://www.britannica.com/biography/Thomas-Henry-Huxley#toc277746main.2017-04-25.。

1854年在英国皇家艺术协会（Royal Society of Arts，简称RSA)的会议上，赫胥黎代表科学与艺术局发表了题为“论博物学的教育价值”（On the Educational Value of the Nature History Sciences）的演讲② 对演讲题目中“natural history”一词，国内有两种不同的译法，一种翻译为自然志，一种翻译为博物学。与natural history相关的许多外文史料亦有此翻译问题。吴国盛考证了该词的译法问题，并认为应结合原文进行选择（[5]，pp.89—95）。鉴此，为与赫胥黎“博物学家”身份译法保持一致，笔者倾向于译为“博物学”，相应该演讲为“论博物学的教育价值”。。这一演讲随后分别被收录在《人类在自然界的位置》和《科学与教育》中③ 分别是《赫胥黎论文集》的第七卷和第三卷，此次演讲也是赫胥黎第一次就科学教育问题发表演讲。 。

低功耗安防系统控制信号全部采用开关量信号，而常规安防系统中控制信号采用RS485与开关量信号混合使用，因此，低功耗安防系统控制信号的稳定性、可靠性、抗干扰性明显优于常规安防系统。系统整体投资节省情况见表3。

演讲分为四个部分：

第一，作为一门学科，它的地位和范畴如何；第二，作为智力训练，它有何价值；第三，作为实用知识，它有何价值；第四，把生理学作为学校教育的一门课程的最佳时机是在什么时候。（[6]，页157）

基于对上述研究方法的辩护，赫胥黎指出该学科的教育价值：一方面训练和强化常识，另一方面训练观察和比较能力。至于如何训练和培养这种能力，他认为“其学习方法必须与其他自然科学所采取的方法相同”，例如，阅读相关书籍，上课，做实验等。其中，赫胥黎尤其注重通过实验进行的教育。这也是他在科学教育方面的基本思想① 19世纪40年代起，英国工业革命基本完成，但科学发展严重滞后，且社会问题不断。英国社会兴起了“什么知识最有价值”的大讨论。以马修·阿诺德（Matthew Arnold）为代表的古典教育派，和赫胥黎、赫伯特·斯宾塞（Herbert Spencer）为主的科学教育派展开了激烈论战（[12]，页92）。双方都认为教育可以从根本上改良社会。进一步地，在“什么知识最具教育价值”、“发展什么样的教育”的问题上，双方存在分歧。阿诺德等认为自然科学的分科教育太过狭窄，并不具备很高的教育价值。相对地，人文教育有普遍性和完整性，可以从根本上培养一个人的精神智力及道德品质，从而发挥改良社会的作用。因此，古典教育学派排斥科学教育，认为古典人文教育才具有最高的教育价值。但是，赫胥黎、斯宾塞等对此并不认同。他们认为自然科学对人的智力训练有根本价值。针对当时极端人文主义倾向的教育体制，赫胥黎等主张引入科学教育，从而促进英国科学和社会的发展。。作为当时英国著名的科学教育家，赫胥黎认为自然科学教育的价值就在于“使心智直接与事实联系，并以最完善的归纳方法来训练心智”（[7]，页90）和“提供一种特殊的逻辑形式以及检验我们的研究过程正确性的特殊方法的训练”② 作为科学教育派的核心人物，赫胥黎在“在哪里能找到一种自由教育”（1868）、“科学教育”（1869）、“科学与文化”（1880）、“论科学和艺术与教育的关系”（1882）等演讲中，均表达了类似的观点：单纯的人文教育对人的心智训练并不充分，自然科学具有重要的教育价值。由于他所从事专业的缘故，他多次以“博物学”“生理学”“生物学”为例，具体说明自然科学在“智力训练”方面的价值。（[7]，页114）。

演讲涉及该学科的地位和范畴、教育价值、学科价值及如何教育四个问题。其中，核心问题是该学科的“价值”。

随着生活水平的提高，居民追求房屋的质量与服务的要求也越来越高，物业的好坏直接关系到居民的生活质量。因此商品住宅的物业费也对其产生了一定作用。从图1来看，沿着西北方向到东南方向小区房价受物业费影响的程度越来越高。

根据演讲的题目，第一个理应是“博物学的学科地位和范畴”问题。但是，赫胥黎在演讲开篇提到“我希望各位假定这次讨论普通生物学教育意义的讲座，就是在专门的动物学和植物学（上周）讨论之前”（[6]，页157），那么，赫胥黎究竟谈的是哪一学科（博物学、生物学还是生理学）的问题呢？对此，译者可能也存有疑问。譬如，单中慧将第一个问题译为“作为一门学科的生理学的地位和范畴”（[7]，页33），而蔡重阳仅译为“作为一门学科，它的地位和范畴如何”（[6]，页 157）。

如果搁置这个问题，分析赫胥黎的具体论述，可以发现赫胥黎实际上并未认识到各学科，尤其是生物学和博物学有何不同。那么，赫胥黎所指的生物学和博物学是同一学科的两个不同名称吗？在1854年的演讲中，赫胥黎确实未做说明。但是比较1876年12月16日赫胥黎在南肯辛顿博物馆以“论生物学的学习”为题的演讲，可以发现此时他已明确意识到二者的不同。此次演讲中他讨论了“什么是生物学、为什么必须学习生物学、应当怎样学习生物学、以及最好在什么时候开始学习这门学科”四个问题（[7]，页175）。

加征关税后，短期内会造成我省苜蓿和大豆供需不均衡。按照河北省苜蓿平均亩产700千克计算，需再种植约22.5万亩才能抵消美国进口苜蓿的影响，因此，短期内苜蓿将会面临较大缺口。但从长期看，养殖市场对饲料的需求也能进一步刺激其他饲草产品的发展，为我省的饲草产业发展带来机遇，会推进我省苜蓿和大豆的恢复性种植规模，提高自给率；同时，我省拥有丰富的农业资源，可以加强饲料本地化技术研发，推进饲草饲料多元化。

至于生物学，他随后指出：“思想家们开始觉察到，在‘博物学’这个名称内包含着十分不同的成分……”植物学和动物学被证明“有着很大的相似性”，矿物学则“大不相同” （[7]，页178）。这种不同十分明显：植物学和动物学以研究生命现象为主，而矿物学研究非生命现象（[8]，p.2）。因此生物学专门指博物学中对“有生命”现象的那部分研究，而矿物学则指对“非生命”现象的研究。简言之，博物学分化为生物学和矿物学两大主干学科（[8]，p.3）。这就是博物学和生物学的主要差异：研究范围不同。

有人认为“生物学”这个词汇仅仅是个新奇的名称，简而言之，是一个新名词，用来称呼过去统称为“自然志”的东西。但是，我将向你们表明，恰恰相反，这个词代表着过去200年中科学的发展；而且，它在半个世纪前就已经出现了（[7]，页175）。

对此，他提供了一些证据，一是1802年拉马克（J.B.Lamarck）提出“生物学”（biologie）一词① 即biology(英译)，法国博物学家拉马克在《水文地质学》（Hydrogeology）中首次提出biologie（法），原意是指关于生命和生物的论述。；二是特里维拉纳斯（L.C.Treviranus）利用20年的时间写下著作《生物学》②《生物学，或者关于自然博物学的医用哲学》（Biologie; Oder, Philosophie Der Lebenden Natur Für Naturforscher Und Aerzte），特里维拉纳斯（德国植物学家）1802年完成出版第一章，1822年完成全书。。赫胥黎称：“这就是生物学这个词的来源。”“这就是……如何用生物学代表所有研究生物的科学的词，代替了博物学这个包罗万象而使人感到混淆的名称。”（[7]，页179）

那么，生物学与博物学究竟有何不同呢？根据赫胥黎的说明：“这样（在物理学、化学等分出去后），‘自然志’这个旧名称就附属于那些剩下的学科，那些在当时既不能用数学方法也不能用实验方法来研究的现象，即属于现在一般称之为自然地理、地质学、矿物学、植物学和动物学等学科的那些自然现象。”（[7]，页177）简言之，博物学就是指那部分“既不能用数学，也不能用实验方法”来进行的研究，包括“矿物学、植物学和动物学”三个主要分支学科。

为阐明第一个问题即“什么是生物学”，赫胥黎明确指出生物学与博物学不同。他提道：

在“论博物学的教育价值”中，他的表述并不严谨，可见他当时对各学科关系的认知模糊。究其原因，19世纪上半叶，博物学正处于一个特殊的阶段。总体上，该学科已经开始分化，但程度不深，内部学科划界模糊。“博物学”的定义已经变得松散，但“生物学”还未稳固建立（[9]，p.145）。这也影响到赫胥黎对学科关系的认识。

尽管拉马克等人提出“生物学”，并明确了其是指“对生命相关现象的研究”。但是，究竟什么才是“生命现象”呢？作为有生命的存在，植物和动物本质上是一致的吗？植物学和动物学何以能整合呢？除赫胥黎后来提到的“菲尔德博士”（[7]，页179）外，他本人对此可能也有疑问。

统一的证据并非没有。例如，1838—1839年，植物学家施莱登（M.J.Schleiden）和动物学家施旺（T.Schwann）分别发现了植物和动物的细胞核。这无疑为植物和动物的一致性提供了微观证据。虽然有研究表明在经过了相当长的一段时间后，赫胥黎已经接受了细胞理论（[10]，p.247）。但在1954年的演讲中，他并没有提到这方面的进展，且未阐明植物学和动物学的一致性。这表明细胞理论所提供的“植物和动物一致性”的说明，在他看来并不充分，不足以构成生命科学统一的理论基础。

这种状况可能一直持续到进化论的提出，进化论为生命现象的统一提供了历史的说明。在1876年的演讲中，赫胥黎提到“动物和植物在结构上是基本一致的，动物和植物之间的不同只不过是同一张巨大的谱系图中的各种变体而已”（[7]，页183）。由此可见，赫胥黎已经接受了上述不同理论的一致性证明。对赫胥黎等人而言，整合“植物学和动物学”，并从博物学中独立出来，就具备了充足的理由。总体上，赫胥黎对学科关系的认识经历了一个从模糊到清晰的过程。

他没有提到的是，18世纪后半叶开始，博物学中的其他学科，例如地质学、矿物学等发展也很快（[11]，p.448）。各学科的大发展导致了知识量激增，很难有人能够驾驭“百科全书式”的博物学研究。面对如此庞杂的经验材料，博物学家已经难以进行合适的描述和分类，更无法探究其背后“自然的秩序”（the order of nature）。总体上，博物学开始出现不同。对部分博物学家，如赫胥黎，生物学无疑是一个更合适的学科名称。

这主要是指中国共产党在长期的革命与建设历程中，在马克思主义理论的指导下形成的价值观念与思维方式，如全心全意为人民服务、“中国梦”、为中国人民谋幸福、为中华民族谋复兴等思想理念，这些思想引领着中国人民不断前行，具有十分重要的思想指导意义。

在赫胥黎有限的受教育经历中，他接受最多的知识和技能训练来自医学方面。这是除博物学之外，另一个以研究生命现象为主的领域。1842—1846年间，赫胥黎在查林·克劳斯医学院，主要学习解剖学和生理学。随后，他有很长一段的从医经历。1851年之后，他在英国皇家矿业学院等机构任教，主要讲授博物学相关课程（[7]，页4）。先前的经历使他对博物学中“有生命的”部分，即“生物学”研究更感兴趣，也使他更多地采取生理学的视角，关注这部分研究对象的结构、功能、营养等方面的内在变化。这不同于以收集、描述和分类为主的传统博物学研究，后者更关注生物的生活史、形态、分布及与环境的关系等。这本质上是两种不同的研究范式（[9]，p.148）。

赫胥黎显然意识到了这种学科范式的不同。在1876年的演讲中，他提到博物学关注那些“既不能用数学方法也不能用实验方法来研究的现象”（[7]，页179），而生物学“代表着过去200年中科学的发展”（[7]，页175），且“将如同数学一样是演绎和精确的”（[7]，页45）。对他而言，博物学和生物学不仅研究范围不同，研究范式也不同：生物学代表数理范式，而博物学则代表经验论范式。

生理学具有典型数理实验的学科特征，因此被他视为“狭义的生物学的分支学科”（[7]，页47）。这就表现在他为了说明博物学和生物学的关系，不仅提到植物学、动物学和矿物学，还多次提到生理学，以此为代表来阐明生物学的内涵。

在实际养殖中可能导致猪患病的因素非常多，通常猪高热综合征症候群主要包含猪流感、非典型性猪瘟、乙型脑炎等，病因十分复杂，而对于防治工作的展开，提升猪群整体的免疫能力则是降低这一疾病影响范围的主要途径。为达到这样的要求，相关养殖场应能做好以下工作：首先，结合当地猪高热综合征整体的流行情况，选择数种疫苗有目的地进行预防，猪瘟、猪口蹄疫、猪链球菌等都能通过疫苗注射得到有效的控制。通常这些疫苗的接种时间应选择在猪高热综合征发病高峰前期。其次，对于新购进的生猪，养殖场应及时进行疫苗补种，严格避免携带病毒的或已患病的猪进入到健康猪群中。

总之，赫胥黎主张以生物学代替博物学，并不仅旨在学科整合，其本质属于一种范式的革新（[10]，p.249）。在赫胥黎等人的推动下，19世纪博物学出现了根本的范式转型。在迈尔等人看来，19世纪中叶生命科学的两大范式则是彻底决裂了（[4]，页74—75）。当前学界对“博物学究竟有何价值”的讨论，也是在这样一种范式意义上的探讨。

除此之外，赫胥黎的演讲生动活泼，充满激情，且逻辑严密，包含着丰富的科学教育，以及深刻的科学哲学思想。学界同仁可以做进一步的挖掘，相信将对生物学史、生物学哲学的研究都将大有裨益。

二 作为智力训练的学科价值

在“论博物学的教育价值”的演讲中，赫胥黎讨论的第二个问题是“作为智力训练，它有何价值”。当时赫胥黎仍将生物学和博物学等混为一谈① 演讲的第一、三部分也可以证实这一点。。这样的一门学科，能够提供什么样的智力训练呢？对此，赫胥黎首先指出对该学科的一些偏见：“生物学结果的不精确；生理学对比较方法的偏爱；生物科学是以观察，而不是以实验闻名的；分类根据模式标本，而非定义。”（[6]，页159—161）对此，他分别给予了批判和论证。

后现代主义知识观认为，知识以其自组织性、不确定性、非线性和解释性，能够在教学中不断创生。知识并非像知识本体论认为的具有确定性，也非本体论规定的具有先验性。罗蒂(R Rorty)观点认为：教学任务不是简单的知识传递和道德教化的过程，教学该是即时创作，是师生的共同解读，知识能在动态的即时创作中变得鲜活。即时创作的教学观下，教师对知识的权威，学生作为知识的容器，以及教材是知识载体的看法不再成立。

王玉江(1970-)，男，博士，教授，主要研究方向为新型建筑材料和信息功能材料。E-mail: wang_yu_jiang@163.com

针对第二类偏见，即生理学过多使用比较的方法，赫胥黎辩护：生物学中某些学科，例如比较解剖学的确采用了这一方法，但是比较的方法难道不是所有学科的基本方法吗？不通过比较，我们何以发现某些现象背后的因果关系？赫胥黎认为“比较非但不是生物学所特有，我认为它反而是所有学科的本质”（[6]，页160）。

一直以来，我校坚持按照“师德高尚，长期从事课堂教学，注重教学改革与实践，教学方法先进、教学经验丰富、教学水平高、教学效果好的教师”的高标准，严格按程序评选各级各类名师。目前，学校拥有国家级教学名师及“八桂学者”1人，“八桂名师”2人，自治区级教学名师5人，学校教学名师34人。这些教学名师在学术研究中取得突出成就的同时，主动承担本专科基础课教学任务，努力探索教育教学规律，在引领教学内容、方法和手段改革、创新课程教材和教学模式、创建合理教学梯队等方面做出了突出成绩，成为全校教师学习的榜样。

针对第四类偏见，赫胥黎指出尽管作为“暂时的方案”，大众会根据模式标本进行分类，但是博物学家所依据的则是严谨的定义，如哺乳纲的科学定义是“所有具有脊椎骨和能对幼仔进行哺乳的动物”。这与几何学定义一样严谨。这类偏见的产生无非是“混淆了本质特征和偶然缺陷”（[6]，页160）。

对于为什么会产生这些偏见，他认为由于生物学的研究对象具有复杂性特征，这导致生物学还处于“归纳”的阶段，“但是到归纳完成之后，生物学将会和数学一样只需进行精确的演绎了”（[6]，页160）。

分析发现，他时而谈到以分类为主的博物学传统，时而谈到以实验为主的生物学传统，后者以生理学为代表。这也再次说明赫胥黎并未明确博物学和生物学的学科关系。

在批判了上述四类偏见之后，赫胥黎指出该学科所提供的智力训练为：“1.对事实的观察……；2.将相似事实归类以备用，这被称为比较和分类……；3.演绎……；4.最后是验证……”（[6]，页161），这与物理学和化学等学科并无不同。

针对第一类偏见，即生物学结果的不精确，他认为生物学说明如“肺完成呼吸作用，胃完成消化作用”和“欧几里得几何中的命题一样精确”。如果有人认为生物学结果不够精确，那么这种偏见可能来自于两个方面：其一，“生物学具有极大的复杂性和大量的干扰条件”；其二，“生理学还比较年轻，还有很多原理有待发现”（[6]，页 160）。

与老年人接触时要保持微笑，毕竟人上了年纪就会比较敏感。互动时要用心交流，多注视老年人的眼睛，视线不要游离不定——这也是对人最起码的尊重。老年人可能会把一点小事说很久或很多次，不要表现得不耐烦。那样会让老年人敏感的内心受到伤害。切记：一定要注意语言和一些细微的小动作。

值得注意的是，他为“这门学科”的辩护，多以生理学为例，并且最终得出“该学科的研究方法与物理学、化学并无不同”的结论。这门学科显然不同于传统的博物学，更多呈现出数理科学的特征。尽管是在模糊的意义上，赫胥黎也表现出了对数理研究范式的价值肯定。

按照相同方式对所有107个实验样本驾驶员样本一个月的营运数据进行实验，将驾驶员所有连续50 km的行程进行行为评价，并与其油耗数据进行比对，获取不同生态驾驶行为评价值对应的油耗区间如表6所示.

针对第三类偏见，即生物学以观察而非实验为主，赫胥黎指出“可以毫不夸张的说，生理学是所有科学中最卓越的实验科学……如果任何人让我举一个逻辑实验典型应用的例子，我会毫不犹豫地告诉他伯纳德关于肝功能的最新研究”（[6]，页 160）。

三 人文价值的忽略与再现

教育价值仅是学科价值的一部分③ 关于“价值”，赫胥黎曾有表述：“我判断人类研究的价值，是看它是否与人类利益相关；换句话说，是看它的‘实用性’……但它绝不包含我指的‘实用性’这个词的所有含义……因为不管那些注重实际的人说什么，这个世界最终完全是由思想，而且往往是由那种最不着边际和假设性的思想统治的。” 。赫胥黎也注意到，有部分人对博物学不屑一顾，并认为“知道了这些卑微的动物有何用处，对人类的生活有何意义”（[6]，页164）。对此，他表明自己的立场：“与我相信的那样，它们的实际影响虽然还不是很明显，但还是可以得到肯定”。可见，赫胥黎并未回避这一关键问题。除了教育价值外，他认为博物学还有如下两方面的重要价值：

“教科研+”有利于提升教师的专业素养.随着《中国学生发展核心素养》的提出，有一部分专家学者开始尝试研究教师发展的核心素养，他们大多都提到了教师的“教科研能力”是其专业发展的核心素养之一.新时代的教师必须掌握一定的教科研能力，才能够应对新时代对教师这一职业的最新要求，没有教师的发展核心素养，就不会有学生的发展核心素养.

其一，博物学则可以促使人们对其他生命产生兴趣，从而更客观地认识自我；

如何破局？是率先抢占新一轮的风口进行升级，还是如昙花一现，被淘汰出局？如果想做大做强，把特肥当作事业来做，最后一定会迈向前者；如果只是临时侥幸分得一杯羹，在市场打混的搅局者，故事的结局一定是后者。

其二，他提到“我深信，博物学可能通过另外的方式深刻影响着实际生活”及“作为我们从自然美获得快乐的最大源泉，它影响着我们细微的感情”（[6]，页 165）。

对赫胥黎而言，博物学的重要价值不仅在于“人的智力训练”，且可引导我们追寻自然之美，并从中获得快乐。这与数理实验科学所提供的价值不同，属于人文价值的层面。可见，赫胥黎仍未忽略博物学的这种价值。

对比“论生物学的学习”的演讲，可以发现后期赫胥黎虽然没有明确摒弃博物学，但他开始积极推动以生物学代替博物学。自19世纪60年代起，赫胥黎利用各种会议机会来不断推动英国的教育改革① 赫胥黎曾任包括英国皇家学会会长、伦敦教育委员会委员等职务。 ，并开辟专栏、撰写文章、发表演讲。其中，与生物学有关的演讲主题有“论生物学的学习”（1876）、“论医学教育”（1870）、“论生理学的基础教育”（1877）、“论生物学科学与医学的联系”（1881）等。此外，赫胥黎还编写如《比较解剖学基础》（1864）、《生理学概论》（1866）、《动物学分类法引论》（1869）等一系列教材，并被当时许多国家广泛使用。在赫胥黎等的推动下，英国的教育体系不同程度地纳入了生物学。生物学的教育和普及使博物学更加被边缘化。

前后比对，赫胥黎的立场似乎发生了变化：后期表现出认同生物学的明显倾向。我们不难得出结论：他后期更认同生物学的学科价值。简言之，他认为生物学更有用。然而，在他晚年的一些公开演讲，例如1882年2月16日给利物浦数学爱好者协会的演讲中② 题为“论科学和艺术与教育的关系”。，他仍再次提到博物学的“在于探究动物和植物的多种多样结构变异的统一性之中，我无法给你们举出比这种乐趣更真实和更好的审美方面乐趣的例子来……”（[7]，页123）这说明他对博物学的看法并无变化。

如果他认同博物学的话，那为何又主张以生物学来取代博物学呢？从微观的学科视角来看，确实难以解释。如果结合他所处的时代背景，结合他的教育思想来看，就会发现其中并无矛盾。

作为当时著名的教育家，赫胥黎提倡追求一种完整的、科学与人文融合的文化。在他看来，我们的“一切感觉和判断……都可以分为两类”，一类在“理智的范围”，另一类在“审美方面”，属于“只能被感知的范围”（[7]，页 122）。同时，“几乎没有什么事物只具有一种性质”。因此，“纯科学”中也包含审美的乐趣。博物学就可以提供这样的乐趣。“纯艺术”也包含智取的成分。比如，大量的文学作品“理智方面越精确、清楚和真实，其价值也越高”（[7]，页124）。

简言之，自然科学具有双重价值，人文学科也同样如此。对他而言，“真正的文化”有赖于全面的教育，即既包含智力的训练，也包含道德、审美等方面的陶冶① 在“科学与文化”（1880）的演讲中，赫胥黎批判诗人阿诺德关于“文化等于文学”的狭隘观点，反对“自然科学研究没有资格被授予文化的称号”的观点，认为“纯粹的文学教学和教育”无法提供“真正的文化”。1882年，阿诺德在剑桥大学发表“文学与科学”的演讲，就“何为文化”、“文化与文学、科学的关系”等对赫胥黎进行反击。。这就是赫胥黎的教育思想的核心，即科学与人文并重的教育思想。同样，赫胥黎对生物学的推崇，并不代表他否定博物学的价值。生物学和博物学不同，二者的价值也不同。只不过当时英国的教育人文主义泛滥，而科学教育极端匮乏。为改善这种状况，赫胥黎等人自然更强调科学教育对人的智力训练的价值。在他所从事的专业领域内，生物学就具有这样的价值。这就可以解释他后期的一系列生物学教育改革行为。

从当时的整个学科体制来看，博物学逐渐失落了。内史方面，19世纪生命科学范式的演替受细胞学说等影响；外史方面，赫胥黎等外部要素发挥了有力推动作用。值得注意的是，1866年，海克尔（E.Haeckel）提出“生态学”（ecology）一词，这成为生态学诞生的主要标志（[13]，页18）。如果我们仔细追溯生态学史的话，会发现博物学与生态学存在直接的关联② 从学科建制来看，“生物学”一词提出之后，与生命相关的学科均逐一被囊括进来，形成生命科学的统一局面。尽管生态学属于生物学，但研究者仍大量采取观察、收集、描述的经验方法，具有典型的“博物学特征”。例如，传统博物学对植物、动物及其环境的关系研究，也是生态学的核心议题。“自然的经济”、“自然的平衡”则成为生态学的两大基本理念。在生物学的学科内部，两种范式的张力依旧。。就目前而言，尽管生态学与传统博物学存在不同，但其无疑是最具博物学传统的学科。可以说，博物学所蕴含的人文精神并没有失落。

近年来随着环境问题的出现，生态学受到人们的普遍重视，成为时下的“热门”学科。人们不仅希望生态学能为解决环境问题提供科学指导，也发现该学科的理念蕴含丰富的人文精神。这实际上反映了我们时代的特点。与赫胥黎不同，我们所处的恰是一个科学主义盛行，而人文关怀缺失的时代。在这样的文化背景下，“博物学的复兴”反映了人们的某种价值诉求。当前生态学的繁荣也有这样的深层原因。两股科学界的文化思潮不谋而合。这不仅仅是出于对自然美的价值追求，更是对人、自然和科学关系的重新审视和定位。博物学和生态学恰恰满足了人们这部分的价值诉求。但是无论博物学的回归，还是生态学的发展，仅持有博物情怀、生态理念可能还不够。如何在为博物学辩护的同时，合理汲取其他生命科学领域的知识成果，从而构建新的博物学框架，是实现博物学真正复兴的有效路径。

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