提问互动法：语言课堂教师提问的理论与实践

一、引言

提问互动法强调，课堂提问是教师在第二语言教学中需要具备的至关重要的技能，也是衡量语言教师课堂互动能力的重要标准。关于语言课堂上的教师提问，学界早有实证研究并形成了一定的理论框架，讲究遵循一定的课堂策略、实施程序及应用技巧。事实上，本文讨论的提问互动法并不是一种孤立的教学方法，而是靳洪刚（2016）提出的综合汉语教学法的五个子系统之一（见图1）。

  

图1　综合汉语教学法的五个子系统及其教学功能

综合汉语教学法是一套相对成熟、完整全面、有系统、有理论的综合汉语教学系统。综合汉语教学法基于第二语言教学及汉语作为第二语言教学实证研究，经过了18年的课堂实践检验，被上百名汉语教师实际操作和上千名留学生在课堂上亲身体验过。综合汉语教学法针对汉语习得的五个不同环节，即语言输入、互动、语言输出、反馈及语言使用，提出在不同教学阶段、以不同方式实施五种具体教学方法，也就是综合汉语教学法的五个子系统。提问互动法是综合汉语教学法的五个子系统之一，旨在解决如何为课堂教学提供真实互动和语言框架，促进语言形式与交际功能的匹配。在教学实践中，提问互动法必须与其他四种教学方法结合使用。本文认为，语言教师有必要了解教师提问的理论基础、分类规律、课堂功能、实施程序和应用技巧，学会使用有效的教师提问进行语言教学，为学习者提供各种可理解输入、有意义互动及有效输出，帮助学习者完成第二语言的终极内化过程。

由于一年级学生识字量有限，文字障碍会影响他们阅读的积极性，为了激发学生的阅读兴趣，我们借助家长的力量，学年的前期由家长讲解为主。这样，孩子们就能比较轻松地了解故事内容。了解是深入学习的基础，孩子们了解了绘本故事，就会乐于参与学习。整体感知是具体学习的前提，因为每一个细节都是在整个故事的大背景下形成的，对故事有了整体的把握，才能深入了解其中的人物，进而领会故事所阐述的道理。

在教师培训项目中，教师的课堂教学能力分别反映在不同的方面，其中最重要的两个方面是提问能力和任务/活动设计、组织能力。Anderson和Krathwhohl（2000），靳洪刚（2004）均提出，课堂提问能力是教师应具备的第二语言教学重要技能，也是衡量语言教师课堂互动能力的重要标准。不同领域的实证研究已证实，教师的提问能力越高，课堂的互动效果就越好，学生的学习成绩也越高。也就是说，教师提问的有效性与学生的学习效绩有正相关性。此外，20世纪80年代至今的许多实验研究结果也证实，教师提问是引发（initiating）并持续（sustaining）互动的关键（Long & Sato，1983；Brown，2001；Crookes & Chaudron，2001）。 靳 洪刚（2004）还提出，培训教师的提问能力应包括三个阶段：首先是建立理论框架，让教师了解有关教师提问的实证研究成果；其次是让教师学会分析教学过程，分辨不同的教师提问形式，了解教师提问的功能；最后是利用教学演示、模拟及实际教学等手段帮助教师在互动中练习两类重要的提问，即以语言形式为中心的提问（form-focused question）和以语言功能为中心的提问（function-focused question），并以此提高教师引发及持续课堂互动和完成语言教学任务的能力。总体来说，上述研究大多从教师培训的角度讨论了提高语言教师的课堂提问能力的重要性。

在前期研究的基础上，作者从新的角度对语言教师的提问能力进行了更加深入的研究，进一步补充和完善语言教学中教师提问的理论框架并以此引导教学实践。新的研究成果主要集中在四个方面：（1）对先前的四套语言课堂教师提问进行整合和扩充，形成六套基本的教师提问；（2）提出应将教师提问的思维复杂度（cognitive complexity）与语言难度（linguistic dif fi culty）区别考量，但在实践中平衡实施；（3）提出语言课堂教师提问的双重功能（dual function）及其明暗关系；（4）首次为汉语教学及相关师资培训项目建立完整的教师提问实施体系，包括具体的教学原则（teaching principles）、实施程序（implementation procedures）及应用技巧（application techniques）等。由于篇幅有限，本文侧重于对教师提问的类型、思维复杂度及语言难度的关系、教师提问的双重功能等问题进行理论性探讨，同时展示少量教师提问的课堂实践范例，可以说是该主题研究的“理论篇”。在以上理论框架下，作者将在后续文章中继续讨论教师提问在汉语课堂上的教学原则、实施程序和策略、应用技巧和注意事项等问题。本文作为该主题研究的理论基础，主要介绍语言教师应掌握的基本教师提问类型，讨论教师提问的思维复杂度和语言难度之间的关系。与此同时，从语言教师提问的课堂功能角度出发，提出语言课堂教师提问具有“交际”和“教学”的双重功能，阐释这两大功能之间的明暗关系，并举例说明实现语言课堂教师提问双重功能的具体方法。

二、教师提问的理论和实证研究

提问是一种以疑问形式呈现的，具有一定功能的语言表述。教师提问则是指在课堂环境中，教师为学习者提供的疑问表述。这类表述带有一定的教学目标和教学内容，同时具有课堂指引功能，如要求学习者做什么、告诉学习者怎么做等。教师提问作为一种教学策略，并不是语言教学独有的研究课题。许多理论和实证研究对教师提问在自然科学、社会学、语言学等领域的作用进行探讨，主要分析教师提问的类型、教学功能、思维复杂度、批判性思维、学生态度和学习效应等。本节将针对与语言课堂上的教师提问相关的两方面问题进行总结：一是教师提问的类型（questioning type）和学习效应研究（learning outcome）；二是教师提问的思维深度（order of thinking）及横向和纵向提问区别研究，即能够提升学习者的横向语言难度（linguistic dif fi culty）和纵向思维复杂度（cognitive complexity）的教师提问研究。

（一）教师提问的分类研究

教师提问的分类框架大体基于人类固有的交际提问模式。人类的交际性提问主要包括两大类：一是认识性提问（epistemic question），其目的是通过提问向对方索取信息；二是回应性提问（echoic question），其作用主要是通过提问来要求对方重复刚说的话或确认对方的意思。认识性提问包括展示性提问（display question）和信息性提问（referential question）。展示性提问往往是在答案已知的情况下进行的提问，如针对会话对方提出的“明知故问”的问题，如“你出去吗？”信息性提问是为了获取或交换信息而提出问题，提问者并不知道问题的确切答案，也不能预测被提问者会给出怎样的回答，如“你去哪儿？”回应性提问主要包括三个具体类型：（1）理解检测（comprehension checks），如“你明白吗？”（2）要求说明或澄清事实（clar ifi cation requests），如“什么是……？”（3）确定理解正确与否（con fi rmation checks），如“你的意思是不是……？”

当角度环有偏差的时候，电机本身也会存在一定的速度，倒立摆以什么速度维持平衡，光靠直立环无法做到。因此该系统加入了速度环，采用PID控制器中的PI控制器控制速度环输出的PWM值。

 

表1　认识性提问与回应性提问

  

认识性提问（epistemic question）教学提问（display question）　信息提问（referential question）课文导向　语言解释/练习/加强导向　事实导向　推理导向(1) 事实提问(2) 推理提问(1) 事实提问(2) 推理提问(1) 个人化提问(2) 地方化提问(1) 个人化提问(2) 地方化提问回应性提问（echoic question）理解检测（comprehension checks）要求说明或澄清事实（clarification requests）确定理解正确与否（confirmation checks）

靳洪刚（2004）在Long和Sato（1983）的提问框架的基础上，提出将各种类型的交际性提问应用于教师培训与课堂教学实践中，并使用教师所熟悉的表述方式对它们进行重新命名（见表1）。在认识性提问中，展示性提问被重新命名为有教学目的的“教学提问”，而促进信息交换的提问基本保留了原有名称，即“信息提问”。与此同时，将Long和Sato（1983）的四类提问与课堂互动的过程结合起来，即认识性提问属于引发、持续课堂互动的提问，回应性提问则属于调整课堂互动的提问。靳洪刚（2014，2016，2017a）进一步将提问类别扩展细化，提出认识性提问，即教学提问与信息提问，是开展课堂语言教学的两个最主要的工具。教学提问往往以课文或教学解释和练习为导向介绍语言使用规则，信息提问则以个人化或地方化的提问为导向提供不同的语言练习。两种提问都可以采用单句或复句、事实或推理提问的形式，还可以多种混合使用。与此同时，靳洪刚强调回应性提问在课堂中的作用不容忽视，需与认识性提问穿插使用。如果使用得当，回应性提问可以促进课堂互动，让学习者在互动中调整第二语言系统、验证语言假设、重构语言规则，对学习者的第二语言习得起着重要的作用。但是，回应提问往往在课堂中使用频率不高，教师对其的重视度也不够，需要在语言教师培训中突出强调回应性提问的重要性。

在实证研究方面，早在20世纪80年代就有学者围绕第二语言课堂上的教师提问展开讨论。Long（1980）提出在研究成年人的第二语言习得过程，特别是课堂习得过程时，一个重要的途径是观察和分析语言课堂上的教师提问。Freed（1978），Long（1980）观察和分析了数十个课堂教学过程，提出高频而多变的教师提问具有三个重要作用，即示意语言学习者进入会话的下一个话轮、突显会话主题和邀请学习者参与，更重要的是，这些功能都与第二语言习得过程中的语言调整（modi fi cation）与语言重构（restructuring）有直接关系。此外，Kearsley（1976），Long和Sato（1983） 的 实 验 发现，在多数语言课堂上，教师提问的走向和分布模式与非课堂环境中自然交流有所不同。在教师与学习者的课堂交流中，由教师引发的教学提问占比约为75%到80%，与课程内容无关、与学习者个人有关的信息提问占比仅有20%到25%。在由教师提问引发的课堂交流中，认识性提问约占60%到70%，回应性提问约占30%到40%。但在非课堂环境的自然交流中，与语言课堂的教学提问具有相同功能的展示性提问仅占提问总量的5%左右，而与个人日常生活有关的信息提问的占比则达到76%到80%。由此可见，语言课堂交流中与自然交流中的提问类型分布相差甚远，很难在课堂上达到自然环境中语言交流的效果。由此结论出发，研究者提醒第二语言研究者应反思目前语言课堂上的教师提问使用分布是否合理，并强调语言课堂教师提问的功能并非仅限于获得预期答案和提供或解释说明信息，教师提问相关研究及课堂实施应充分考虑课堂教学过程的复杂性。

Nunn（1999），Ho（2005）根据系统的课堂观摩及数据，对第二语言的课堂提问及互动的复杂性进行了分析。他们发现无论是使用教学提问还是信息提问，其功能都是多重、复杂的，要根据具体情况进行分析。教学提问除了具有交换课文提供的信息和确认学习者对课文内容的理解情况等功能外，还具有多重交际和促进语言习得等教学功能，如测定学习者个人的语言水平、决定讲解某一语言形式时的语言重复次数、引起学习者对某个语言成分的注意、由提问导出的多重回答对学习者思维复杂度和语言难度的促进和提升等。因此，简单地将课堂的教师提问进行归类和对各类型教师提问在课堂上的使用频率进行统计，并不能充分说明不同类型教师提问的使用与学习者习得情况的关系，也不能反映课堂教师提问的复杂性，相关研究还须通过收集更多的数据、设计更全面的实验来研究分析课堂教师提问的过程及结果。但是，他们也强调，交叉、平衡地在课堂上使用不同类型的教师提问，即认识性提问与回应性提问、教学提问与信息提问，在一定程度上可以促进课堂互动交流的开展。

（二）教师提问的思维深度及纵横区别研究

综上所述，本文以教师提问的理论及实证研究为基础，就语言教师提问的类型、教师提问的交际和教学双重功能、教师提问的实施等方面进行了详细的论述。本文的研究是希望通过这样的讨论让语言教师了解到语言课堂是自然交际的延伸与翻版，并引起更多第二语言教学人员对课堂教师提问的重视及系统学习和应用。教师提问是语言教师实现有效课堂教学的基本手段，也是教师需要具备的基本教学能力。缺少有关教师提问的理论基础、实践训练和反思分享，教师的教学效果，尤其是课堂互动效果会大打折扣。本文建议，除了深入学习理论知识外，培养语言教师的提问能力还须由能够提供面对面指导环境和专业督导人员的教师培训机构协助完成。

  

图2　六种思维方式及层次顺序（Anderson等，2001）

除了对教师提问的思维层次进行由浅入深的划分外，Sousa（2006）还提出应将语言的难度与思维的复杂度区分开来，这也就是本文提出的教师提问具有纵横之分。语言的难度是指思维层次金字塔同一层级内思维的难易程度。例如，以单句形式出现的简单问句“谁？”“什么？”“哪儿？”和整合开放性的问句“你可以从三个方面来描述一下吗？”很明显，这几个教师提问都处于思维的“记忆”层级，但是前三个问题较后一个问题更加简单和具体，回答者只需使用几个词或一个单句回答，不需要进行信息的整合。但在回答开放性的“记忆”层级提问时，回答者只使用几个词或一个单句往往不够，答案在语言长度和难度上也都有一定的要求。因此，这类提问被称为横向提问，特点是有语言难度的差别，尤其是语言表达的多寡及丰富程度。思维的复杂度是指思维层次金字塔不同层级之间，由下而上的思维程度变化，思维层次越高，复杂度就越高。就同一个主题，教师可以从与课文有关的记忆和理解性问题出发进行提问，逐步上升到与学习者个人相关的应用、分析、评估等信息的提问，如“你能不能描述一下……？”“如果这件事是发生在你的家乡，你会做什么？”“……有什么相同与不同？”“你能不能来评价一下……？”这四个问题的语言难度相差不多，但它们的思维复杂度有较为明显的差异，在思维层级上，从简单的机械性记忆逐层上升到语言的应用、对比分析和最终评估，体现出思维复杂度的提升，属于纵向提问。在语言教学中，难度与复杂度的区分与平衡使用非常重要，会直接影响学习者课堂语言表达的数量及思维的深度和质量。这就是为什么教师需要了解提问有深浅和纵横区别的原因。语言难度不一定能反映思维复杂度，但思维复杂度的提升要考虑语言水平的适合度，后文还会对这一问题展开讨论。

在实证研究方面，提问的思维复杂度研究大多集中在课堂过程，主要涉及三个方面。首先是研究提问的类型分布。Red fi eld和Rousseau（1981），Flippione（1998）对23个课堂提问的类型分布进行的研究发现，一般来说，一堂语言课上的教师提问复杂度的分布趋势大致是，约60%的教师提问为浅层思维提问，20%是深层思维提问，另外20%是与课堂管理有关的提问。由此可见，教师的深层思维提问略显不足，不能引导学习者进行有思维复杂度的回答。其次是研究不同思维复杂度教师提问的课堂作用及学习效果。Cotton（1988），Rogers和Abell（2008）在诸多实证研究的基础上，提出一堂课中的深层思维提问比例适当十分重要，超过全部教师提问20%的深层思维提问可较大幅度提升中小学生的学习成绩，占全部教师提问50%左右的深层思维提问对大学生或成人学习者的学习 效 果 最 佳。Hunkins（1969a，1969b），Brophy和 Good（1985），Weiss 和 Pasley（2004）的研究显示，浅层思维提问对事实性材料的记忆有所帮助，但如果在课堂上过多使用浅层思维提问，学习者的回答在语言难度及思维复杂度方面都会大幅降低，学习者的学习兴趣也会随之下降。深层思维提问的效应取决于提问时间的合理性、语境、语言水平的适度性、等待时等多方面因素，不见得所有的深层思维提问都能导出有思维复杂度和语言难度的回答以及正向学习效果（Hill & Flynn，2006）。最后，平衡的深、浅层思维提问较单纯使用某一思维深度的提问所获得的教学效果好。Mills等（1980），Hill和 Flynn（2008）的研究证实，教师提问的思维深度很大程度上决定了学习者对问题回答的思维深度，在他们的实验中，53%的深层思维提问引导出相应思维深度的回答。

三、语言课堂教师提问的类型及其认知、语言功能

我们知道，语言教师与学习者的课堂互动大多需要通过教师提问来引发、持续并调整。没有教师提问就没有学习者参与课堂互动，也就不能为学习者创造在课堂上学习使用目标语言进行表达输出的机会。对于当今的语言教师来说，了解教师提问的基本类型并能灵活使用十分重要。教师提问有多种类型，从课堂教学和互动的角度划分，主要可以归纳为六套、十二种常用的教师提问，分别是单句与复句提问、事实与推理提问、教学与信息提问、认识与回应提问、浅层与深层提问、横向与纵向提问（见图3）。这种教师提问的分类方法建立在Long和Sato（1983）、靳洪刚（2004）的四类教师提问（认识性提问、回应性提问、教学提问、信息提问）框架的基础上，根据语言教学的实际需求扩展为六套，每套包含两种不同的提问，覆盖学习者所需的不同语言难度和思维复杂度。具体分类依据及方法，参见Long和Sato（1983），靳洪刚（2004，2014）。

  

图3　六套常用的教师提问

六套常用的语言教师提问是根据语言需求、课堂功能划分的，每一套都与课堂互动、语言使用相关。具体包括示范、诊断、调整、提高语言难度的单句与复句提问，建立教学内容逻辑关系、提高思维复杂度的事实与推理提问，引发课堂互动、处理信息来源、促进信息交换的教学与信息提问，交换信息、调整语言表达的认识与回应提问，持续和引深话题讨论并提高思维复杂度和语言难度的浅层、深层提问和横向、纵向提问。表2（见54页）列出了六种类型常用教师提问的具体内容、范例以及主要功能。

水文地质条件控气具有双重性，径流区强水动力条件下可导致煤层气逸散，滞留区弱水动力条件下又能起到保存聚集煤层气的作用。地下水高矿化度中心和低水位“汇水洼地”即是煤层气的高富集区[20-21]。

从教师提问的课堂功能上看，语言课堂教师提问不仅限于回答问题的信息来源，还能验证问题的可预测性。事实上，教师提问非常复杂，涵盖人际交流与语言教学的方方面面。如果语言教师对教师提问使用恰当，会让学习者感到课堂中的师生或生生交流是一种近乎日常生活的自然交际。在这样的交际环境中，学习者有更多的机会接触不同的语言输入，尝试使用不同组合规律的目标语言形式进行语言交流。总体来说，语言教师系统掌握六套基本教师提问的理论内涵并能在教学实践中合理使用，能够为学习者提供更多有系统、有控制的语言输入和语言使用的机会。在课堂上，教师提问可以提供有针对性的语言输入并控制输入的频率次数。如“你刚才说了什么？我没听清，请你再说一次。”“你是说‘上床’还是‘上船’？”一类提问，它们看似自然环境中的语言交流，实际上却是根据学习者的具体语言练习需求而提出的问题。这类提问有针对性，能够通过重复的语言输入调整学习者的语言错误，与课堂教学内容相结合。教师提问还能突显语言成分间的组合共现规则（contingency rule），如在纠正具有英语母语背景学习者的常见偏误“我同意你*”时，教师可以通过提问“你是说你‘同意我的看法和意见’，不是‘同意我’，对吗？”以强调“同意”只能与“某人的看法、意见、想法”搭配，不能与单纯的名词或代词搭配。除了能突显某一目标语语言形式与其他语言成分的搭配规律，教师提问还能诊断学习者的目的语使用情况，为学习者提供反馈及练习机会。如针对“这是我的第一次来中国*”这一偏误，教师可以利用回应性提问和提问过程中有意突出的语音和语调变化，向学习者提问“你是说‘这是你△（表示停顿）第一次来中国’吗？”通过这样的提问，学习者能够在具体的语言使用中注意到目标语搭配规则与母语不同，并不断调整和修改自己的第二语言系统。语言教师掌握并合理使用六套基本课堂教师提问方法还能帮助学习者在有主题的语言环境下，利用所学内容进行真实的交流和讨论，并扩展到与学习者个人相关的话题以持续深入讨论，自然营造出语言使用的交际机会及语境。

除了六套基本课堂教师提问，语言教师还可以参考和采用其他类型的教师提问引起课堂交流，这里介绍三类。第一类是教师在课堂上经常使用的“六连环特殊疑问”（5W1H），提问要素包括谁、什么、哪儿、什么时候、为什么、怎么。这类提问经常引出简单的事实性回答，因此其后一般应紧跟一个较为复杂的疑问句，如“要是这样/如此，你认为……？”“如果是你，你会……？”“如果这样的事发生了，你会如何处理/你认为是什么原因造成的？”第二类是“关键问题”（key question），也就是将几个讨论问题组合成几个关键问题，要求学习者使用第二语言进行包括四个步骤的回答，即描述、解释、分析、联系。第三类是依据学习者回答情况界定的“肥胖型问题”与“苗条型问题”：肥胖型问题要求学习者给出最大限度的扩展性回答，如回答要求使用的语句不少于15个词，必须使用刚学的句型组织语言作答，回答的内容必须至少包括三个要点等；苗条型问题则是传统的，有明确的简短答案的提问。这几类教师提问虽然在设计和操作中各自有各自的特点和要求，在语言难度和思维复杂度上也有一定的差异，但是都属于“教学提问”与“信息提问”的范畴。

内容简介：

 

表2　提问的类型、举例及主要功能

  

类型　举例1主要功能单句提问与复句提问· 周玲利用2什么样的时间来中国留学？（单）· 除了学中文以外，周玲还打算利用留学的机会做什么？（复）利用单句或复句提问提高和调整语言难度。事实提问与推理提问· 天津日报社以什么名义领养了秋云？（事）· 如果这家报社以集体名义领养了孩子，报社应该对孩子负有什么责任？（推）利用事实或推理提问建立教学内容的逻辑关系，提高思维复杂度。教学提问与信息提问· 周玲利用什么样的时间来中国留学？（教/单）· 除了学中文以外，周玲还打算利用留学的机会做什么？（教/复）· 如果你要利用放假的时间去度假，你打算坐飞机还是坐火车？为什么？（信/复）· 你认为大学生利用放假的时间去留学对他们的生活有什么样的影响？为什么？（信/复）利用教学提问引发课堂互动，处理信息来源。利用信息提问引发并持续个人化课堂参与。认识提问与回应提问· 周玲利用什么样的时间来中国留学？（教/单）· 除了学中文以外，周玲还打算利用留学的机会做什么？（教/复）· 如果你要利用放假的时间去度假，你打算坐飞机还是坐火车？为什么？（信/复）· 你认为大学生利用放假的时间去留学对他们的学习、生活有什么样的影响？为什么？（信/复）· 那你的意思是不是说……学生利用假期去留学有一（两）个好处？（回/复）· 对不起，我没听清，能不能把好处再说一次？（回/复）利用与课文内容有关或有个人化导向的认识提问引深话题讨论。利用回应提问调整并加强学习者的语言使用能力。浅层提问（记忆、理解、应用）与深层提问（分析、评估、创造）· 谁？/什么？/哪儿？/你能不能描述一下……？（浅）· 能不能用你的话来谈谈……？（浅）· 如果在你的家乡，你会做什么？（浅）· ……有什么相同与不同？（深）· 你能不能评价一下……？（深）· 如果把剧中的哈姆雷特换掉，你会换成一个什么样的人物？（深）利用50%的浅层提问持续课堂互动，由浅入深，难度逐渐上升。利用20%以上的深层提问提升思维复杂度。横向提问（语言难度）与纵向提问（思维复杂度）· 谁？/什么？/哪儿？（横易/浅）/你能不能描述一下……？（横难/浅）· 能不能用你的话来谈谈……？（横易/浅）/能不能用学术语言归纳一下……这段（课）？（横难/浅）· 如果在你的老家，你会做什么？那换一种情况，会有什么结果（会发生什么情况）？（横难/浅）· ……有什么相同与不同？在你看来，这个问题是由什么原因引起的？（请从至少三个方面讨论。）（横难/深）· 你能不能评价一下……？就你所知，你认为……会有什么样的评论？（横难/深）· 如果把剧中的哈姆雷特换掉，你会换成一个什么样的人物？为什么？（横难/深）利用各种认识提问调整语言难度，从横向语言难度出发提问。利用深层提问调整思维复杂度，从纵向思维复杂度出发提问。

综上所述，教师提问的类型很多，功能也高度复杂。除了了解不同类型的教师提问外，有效的课堂提问还要保证不同类型提问的平衡使用。各类型提问占课堂总提问的百分比要根据学习者的语言水平不断调整，一般来说，浅层提问不要超过总提问的50%，深层提问至少要占30%以上。总之，教师提问不但可以协助语言教师完成课堂的交际任务，更重要的是能够通过交际任务完成语言教学任务（靳洪刚，2014，2017a），这也就是教师提问所具有的双重功能。

四、教师提问的双重功能及明暗关系

在语言教学的过程中，有效的课堂教学须兼顾交际目标和教学目标的达成，这就使课堂语言教学同时具有交际和教学两大类功能（见图4），其中包括四个交际功能和四个教学功能，共八个具体的子功能（见图5）。我们将就教师提问的功能界定、双重性、明暗关系三方面的问题展开讨论。

  

图4　课堂语言教学的两大功能

  

图5　教师提问的交际功能和教学功能关系

（一）语言课堂教师提问的交际功能与教学功能

语言教师在课堂上进行教师提问的目的是实现课堂教学的两个目标，因此，语言课堂上的教师提问也具有相应的交际功能和教学功能。教师提问的交际功能是指语言教师在课上为了引发、持续并调整师生或学习者之间的交际互动而设计的话题及使用的提问策略。教师在设计课堂讨论的话题时，要依照主话题、子话题、分话题和岔出话题逐层设计，体现出交际互动的意图。引深话题的提问策略主要牵涉两个方面：一是思维复杂度的控制，如要求学习者进行事实陈述还是进行推理，要求学习者进行记忆和理解性回答还是进行分析并给出评估性回答；二是语言和任务难度的控制，如话题讨论时用单句还是复句，设计分话题或岔出话题时利用与课文相关的教学信息还是脱离课文的个人化信息等。可见，教师提问的交际功能是课堂教学的一条交际“明线”（靳洪刚，2016）。

教师提问的教学功能是指语言教师为完成当堂语言教学目标而设计的教学过程及使用的教师提问。语言教学目标一般包括当堂需要覆盖的目标词汇、目标结构及其相应的语言交际功能。教学过程则包括使用促进语言表达的不同提问技巧或任务，如语言示范、学习诊断、语言调整与加强、提升（如几个结构相结合，上升段落等）。这些功能的有效完成需要通过由话题贯穿的、有真实交流意义的课堂提问来完成。因此，有效的课堂互动表面上是沿一条“明线”进行的交流互动，实际上是在交流中完成一系列语言教学计划的教学过程，蕴涵着一条教学“暗线”（靳洪刚，2016，2017a，2017b）。

7) S Zorb预警诊断模型。该模型可实现反应进料量、加热炉出口温度、反应温度、氢油比突降和突升预警。

由表3可知，教师提问的实施要从多方面入手。首先，教师应熟知不同类型教师提问的特征，尤其是每套教师提问在形式及功能方面的相同与区别。其次，教师要掌握每一套教师提问的基本句式及框架，时刻提醒自己提问的双重功能，以便为学习者构建包含准确句式结构和段落层次的表达框架。此外，由于不同类型教师提问的交际和教学功能不尽相同，所要达到的教学目标也不同，相应的实施程序、提问顺序、互动技巧要依课堂实际情况做出调整。

（二）教师提问双重功能中的交际话题与教学任务

就教师提问的双重性而言，交际功能与教学功能是同一事物的两个方面，缺一不可。也就是说，教师的一堂语言课必须围绕教师提问的两大功能，为学习者设计两种课堂任务：一是以话题为主轴、以“提问—回答”为基本形式的交际任务，即通过设计主题、子话题、分话题及岔出话题展开交流；二是围绕话题，穿插必要的教师提问和教学任务，包括语言示范、学习诊断、语言调整与加强、综合提升等。

以交际任务为例，让学习者围绕“校园生活”这一主轴话题或“明线”展开提问讨论（见图6）。教师须首先设计一系列与学习者相关且能够吸引学习者参与讨论的话题，再围绕话题设计具体的教师提问。教师在设计话题时，一般从主话题出发，切入不同的子话题，如设计学习者熟悉的“开学选课”和“课外安排”两个平行子话题。在“开学选课”子话题下，可以导出的分话题包括“课程内容”的轻重，“教授要求”的严松等；在“课外安排”子话题下，可以讨论“课外打工”等分话题，也可以引出岔出话题，如对“室友问题”“男、女朋友问题”等话题展开讨论。

  

图6　教师提问的交际功能与话题安排

在讨论主话题，也就是在完成交际任务的同时，教师需要穿插、埋设一系列必要的教学任务，让学习者在有主题、有交流的上下文语境中学会使用相关的目标语言形式（词汇和语法结构）进行交际。教学任务包括语言示范、学习诊断、语言调整与加强、综合提升四个主要环节，这一切均需要通过课堂上的教师提问来完成。例如，在讨论“利用暑假出国留学”这一主话题时，教师从相关课文出发提问“周玲一般利用什么时间做运动？”这一提问就是利用单句提问引发对课文内容的讨论。在此基础上，教师向学习者示范如何在这一上下文语境中使用目标形式“利用……（的时间/机会）做……”。由于教师提问的使用，学习者获得了在课堂上使用目标形式进行初次表达的机会，即在单句回答中使用目标形式的机会。为了解学习者的掌握程度，教师可以就课文内容提出相关的扩展问题，如“她还利用课下的时间做些什么别的事情？”或者转向提出与个人信息有关的问题，如“如果是你，你会利用课下时间做什么？”教师进行这样的提问，一方面为学习者提供在交际中再次使用目标形式的机会，另一方面可以进一步考察学习者的掌握程度，决策下一步的提问应该侧重语言的“调整”环节还是“加强”环节。在诊断，也就是了解学习者对目标语言形式掌握程度的基础上，教师可以决定是用单句提问调整学习者的语言错误，包括语音、声调、词汇等方面的错误，还是用复句提问提高学习者的语言使用能力。在提问“在利用课下时间打工时，周玲还打算利用这个机会做什么？”时，在学习者对此提问做出回答的基础上，教师可依练习的情况转换情景，继续提升思维和语言使用难度，从讨论学习者个人打工经验扩展到美国学生对这个问题的一般看法，如“美国学生都利用课下时间去校外打工吗？”“校外打工的经验对学生有什么好处？”“可不可以从个人成长和经济收入这两个方面谈谈打工的好处？”在课堂语言练习的任何环节中，进行教师提问的目的之一就是让学习者在有主题、有交流的上下文语境中对目标语言形式进行学习和尝试，并最终实现自主使用。

（三）教师提问的明暗关系

就语言教师提问的明暗关系而言，有效的教师提问须本着以明带暗，平行共进的原则在课堂上进行。在进行教师提问时，虽然交际功能与教学功能是平行的，但也要保证明线优先，以明带暗。教师要时刻提醒自己，课堂教学过程要以交际带动教学，突出教师提问的交际功能，让学习者感觉自己是围绕一个真实的话题展开真实的交流，而不是在进行生硬、枯燥的就语言练习语言的句型操练。

教师提问的实施要以交际明线为起点，利用学习者熟悉，与个人相关的内容进行提问，如选课、找临时工作等与学习者密切相关的话题。教师要根据学习者的语言水平，选择使用单句或复句提问、事实或推理提问。与此同时，教师的每一个交际提问也都是教学提问，需要在提问中埋设、穿插目标语言形式，通过围绕课堂主题的六套教师提问来示范、诊断、调整与加强、提升学习者使用目标语言形式进行表达的能力。也就是说，教师必须利用有意义的主话题，即交际明线，依学习者语言程度，引出相关的教学提问，每个提问都需包含数个目标语言形式。在讨论“去后海的经历”时，教师不但要围绕主话题提出事实性或推理性的单句或复句提问，如“周末的时候，你会常常去后海转转吗？”教师还要利用互动中的教学或信息提问引出教学暗线，即对与主题相关的目标语言形式展开教学和练习，如“利用……的机会去……”“于是，做出……决定/评价/判断”等句式，或“空闲时间”“古董”“体验”“假货”等词汇和短语。教师要不断进行语言示范，诊断学习者的掌握程度，提供适时反馈，促进学习者语言能力的提升。

教师的教学能力应表现在课堂上能否巧妙、平衡地使用不同类型的教师提问。通过有效的教师提问，语言教师一方面可以让学习者在有意义、有主题的实际交流中，高频率、大剂量地、最大限度地接触、学习并尝试使用目标语言形式；另一方面可以提供各种互动机会，让学习者体会、经验不同句子或段落层次的创新组合以及有效输出表达（pushed output）。因此，教师提问的有效使用是一个交际与教学平衡实施的过程。如果两者失衡，会出现两种不可取的情况：一种情况是过分注重交流，学生说到哪儿，教师就跟到哪儿，漫无目标，达不到语言学习的目的；另一种情况是教师在提问过程中过分注重语言形式的机械操练，使得语言学习变得枯燥无味。两者都对学习者的学习不利。

病人E：“我还年轻，我想出院后自己做康复锻炼，现在康复师每天给我进行2次康复锻炼，希望出院前他能将手法按摩教给我家属。”病人A：“我想买个理疗仪，网上机器很多，不知道效果如何，希望您(护士)能帮我介绍一个。”病人I：“我想知道病情稳定后能否住进贵院康复科进一步做康复治疗？”

2 斜体部分是语言教师需通过提问向学习者示范并反复强调的目标语言结构。

五、教师提问的实施程序

作为语言教师，掌握课堂教师提问的技能没有捷径。教师必须了解教师提问的各种类型及功能，厘清不同类型教师提问的共性和差异。此外，教师还要在课堂上不断尝试灵活平衡地使用各种类型的教师提问以达到最佳提问效果。例如，在什么语言水平的课堂使用什么样的教师提问，什么时候需要提升和转换不同难度和复杂度的教师提问，如何掌握课堂讨论的走向、调整语言使用、促进课堂互动，这些都是语言教师需要思考和研究的有关教师提问实施程序的问题。表3对六套语言课堂教师提问的特征和实施程序进行了描述和举例，以期帮助语言教师更好地在课堂上使用各种类型的教师提问。具体实施程序、策略、技巧将在本文的续篇中详细说明。

 

表3　六套教师提问的特征、实施程序及举例说明

  

类型　特征与实施程序　举例单句提问与复句提问单句提问通常围绕一个相关话题及一个目标定式3，以单句的形式引出并示范教学重点。复句提问通常是继单句提问后，为提高交际及语言复杂度而使用的复句或复杂并列句提问，同时可以引申话题，示范和强调教学重点。复句提问通常要重复单句提问中的目标定式，如右栏第二例复句提问要配合单句提问使用，以重复和强调目标定式“利用……做……”。· 周玲利用什么样的时间来中国留学？（单）· 除了学中文以外，周玲还打算利用留学的机会做什么？（复）事实提问与推理提问事实提问通常围绕一个相关话题及一个目标定式，以与课文或个人信息有关的问题引发并持续课堂互动，建立教学重点。推理提问是就事实提问展开进一步引申讨论的各种推理性提问,如要求回答者进行详细陈述、换位应用、对比分析、原因说明、观点阐述、总结评估等。推理提问的形式通常是包含连词（“如果”“要是”等）的有一定难度的复句，通过重复事实提问中的目标定式加强学习者的记忆和掌握。如右栏第二例对目标定式“……以……名义”进行重复，同时要求学习者在推理的基础上进行回答。· 天津日报社以什么名义领养了秋云？（事/单）· 如果这个报社以集体名义领养了孩子，报社应该对孩子负有什么责任？（推/复）

 

（续表）

  

教学提问与信息提问教学提问是根据教学或阅读材料中出现的某个话题或事实，围绕一个或数个目标定式，进行的单句/事实或复句/推理提问。教学提问通常是根据课文内容或阅读材料设计的，有固定答案的提问。如右栏中有关课文中出现的人物“周玲”的提问，明显属于与内容关系密切的教学提问。信息提问是根据学习者个人的情况或兴趣，围绕一个或多个目标定式进行的单句/事实或复句/推理提问。信息提问通常是在教学提问的基础上，经过教师转换的个人化或地方化提问。由于提问的对象通常是交际的另一方，信息提问会经常使用“你”“你们”等代词，或“你们那个地方”“你老家”等名词性结构。信息提问的答案往往因人而异，并不固定。· 周玲利用什么样的时间来中国留学？（教/单）· 除了学中文以外，周玲还打算利用留学的机会做什么？（教/复）· 如果你要利用放假的时间去度假，你打算坐飞机还是坐火车？为什么？（信/复/推）· 你认为大学生利用放假的时间去留学对他们的生活有什么样的影响？为什么？（信/复/推）认识提问与回应提问认识提问包括教学提问与信息提问，两者的使用都是为了引发和持续课堂交流， 练习教学重点。认识提问通常占课堂教师提问的60%-70%。回应提问是为消除交流中的障碍，主要是交流内容或语言形式上的障碍而进行的语义协商性提问。回应提问包括：（1）理解检测，如“明白吗？”（2）要求说明，或澄清事实，如“什么是……？”（3）确定理解正确与否，如“你的意思是不是……？”回应提问不可忽视，在课堂教师提问中的占比应为20%-30%。· 你认为大学生利用放假的时间去留学对他们的学习、生活有什么样的影响和好处？（认/复）· 那你的意思是不是说……学生利用假期去留学有一（两）个好处？（回/复）· 对不起，我没听清，能不能把好处再说一次？（回/复）浅层提问（记忆、理解、应用）与深层提问（分析、评估、创造）浅层提问是指在思维层次上复杂度较低的提问（Bloom，1968），通常包括记忆性、理解性、应用性提问。浅层提问可包括各类思维层次较低的教学提问及信息提问。深层提问是指思维层次上较为复杂的提问，通常包括各类思维深层的教学以及信息提问，如分析性、评估性及创造性的教学提问及信息提问。· 你能不能描述一下……？（浅/单）· 能不能用你的话来谈谈……？（浅/单）· 如果在你的老家，你会做什么？（浅/复）· ……有什么相同与不同？（深/单）· 你能不能评价一下……？（深/单）· 如果把剧中的哈姆雷特换掉，你会换成一个什么样的人物？（深/复）横向提问（语言难度）与纵向提问（思维复杂度）横向提问是指问题的思维复杂度相近或相同，但回答的语言难度有所差异的提问。如“周玲的家乡在哪儿？”“你能不能描述一下周玲家乡的地理位置、人文特点、文化习俗？”这两个提问虽然同处在思维的“记忆”层级，但是前一个要求句子层面的回答，后一个要求段落层面的回答。两者的差别在于语言难度，并不是思维复杂度。· 在哪儿发生了这件事情？你能不能描述一下……？（横）· 能不能用你的话来谈谈……？（横）· 读完这段话，你能不能归纳一下它的主要内容？（横）· 如果在你的老家，你会做什么？那换一种情况，会有什么结果？为什么？（纵/语言难度低）

 

（续表）

  

类型　特征与实施程序　举例横向提问（难度）与纵向提问（复杂度）纵向提问是指具有不同思维复杂度的提问。例如，应用性提问就没有分析性提问复杂，综合性提问又比分析性提问复杂。需要注意的是，语言难度高的提问不一定有较高的思维复杂度。· ……有什么相同与不同？在你看来，这个问题是由什么原因引起的？如果换了你，你会怎么做？（纵/语言难度低）· 你能不能评价一下……？就你所知，你认为……会有怎样的评论？如果是美国白宫的评论员，你认为他会怎样评论？你有什么证据可以证明你的推断？（纵/语言难度高）

由图5可知，课堂教师提问有一定的内在层级规律，这种层级规律要求语言教师必须灵活使用六套教师提问开展课堂教学，实现教师提问的交际和教学双重功能。教师提问不但要保持其课堂功能的平行性和双重性，两者缺一不可，还要为学生构建既有思维复杂度又有语言难度的目标语交流环境。需要强调的是，教师要时刻注意教师提问功能的层级关系和明暗关系，即明线优先于暗线，两者不可倒置。

有关语言教师提问的思维深度及纵横区别的理论研究多数基于Bloom（布卢姆）（1956）提出的思维层次模型理论（Bloom’s taxonomy：orders of thinking）。Bloom认为，人类的思维层次有深浅之分，并可以以金字塔的上下层级形式呈现。金字塔的下三层表示浅层或初级思维（lower order of thinking），上三层表示深层或高级思维（higher order of thinking），是许多研究中提出的浅层与深层教师提问的分类依据。在Bloom（1956）的模型中，浅层思维包括记忆（remember）、理解（understand）、应用（apply）三个层级，深层思维包括分析（analysis）、综合（evaluate）、评估（create）三个层级。自提出以来，Bloom的思维层次模型得到了不同学者的补充和修订。Anderson等（2001）将深层思维的第五层“综合”与第六层“评估”归为一层，并增加了新的最高层“创造”，即创造性思维（见图2）。Overbaugh和Schultz（2005）又将模型各个层次的命名从原本的名词表述改为动词表述，以反映主动学习的动态过程。具体的命名转换方式是，由浅层思维开始，从记忆到获得知识（remembering to knowledge），从初解到理解（comprehension to understanding），从了解应用到真正应用（application to applying）；再到深层思维的学习，从分析到会分析（analysis to applying），从会综合评估到能够创造发明 （evaluating to creating）。

附注

信息化教学是目前各级各类学校普遍应用的教学方式，因为通过信息化的手段可以使师生轻松获得更多优质教学资源，改善教学方法、提高教学效率、拓展知识视野，真正实现人人处处时时皆可学习。在信息化教学中，考试也逐渐从单一的笔试慢慢过渡到笔试+机试等多样化的考试方式，通过计算机考试、评阅可以最大限度保证阅卷的公平性，降低误判、错判的几率，节省人力、物力，克服了人为差错的可能性。目前，很多考试、测验系统中客观题均实现了自动评阅，但主观题的自动评阅一直是瓶颈问题，本文重点研究了主观题自动评阅在信息化教学中的重要意义及可实施性。

1 提问类型的举例中，每组提问后括号内标明该组提问的类型，用提问类型名称的第一个字注明，如“单”代表单句提问。横向提问与纵向提问的举例中，每组提问内部横向语言难度逐句增强，各组提问间的纵向思维复杂度也依次提高。

总之，教师在有限的课堂时间内，为了完成教学目标，帮助学习者将陈述性语言知识转换为程序性表达技能，就必须利用有意义的、真实自然的交流“明线”和主题，引发师生或生生之间可持续、可调整的课堂互动。这样做的目的在于让学习者在有上下文语境、有主题、有真实互动意义的语言交际中，接触并使用第二语言目标词汇和语法结构，以掌握目标语言的结构规则和应用方法，也就是埋设了一条贯穿整个语言课堂的教学“暗线”。教师提问的实施要遵循交际功能与教学功能平衡实施的原则，实施过程中要时刻牢记以交际功能为引领，教学功能有效穿插其中的基本策略。

3 “定式”的概念是靳洪刚（2004，2016）根据语言组块原则提出的组块教学法。该方法强调语言教学的语言基本单位应是大单位的、符合认知加工规律的、源于不同语言层次的组块或构式，即“教学定式”。

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